语言形式教学应 内容”轻“形式”
学生语文能力高低的一个重要判断依据是语言表达。 表达
能力的提高有赖于借鉴他人的表达形式、 表达方法，有赖于实践 中的感悟和体验。关注语言形式正是将语文教学的重点由内容理 解、分析和感悟引向对形式的研读、品析、借鉴和运用，从而促 进学生选用正确的、恰当的语言形式表现自己的思想。因此，关 注语言形式成了当下的阅读教学的自觉追求。 还有一些不足。
但是，在具体操作 上
有的教师只满足于学生对句式、段式或篇章结构写法的了 解。比如教学《颐和园》（人教版语文四年级上册）中的“昆明 湖静得像一面镜子，绿得像一块碧玉。”教师问：你从哪些地方 感受到昆明湖的美的呢？学生回答说：这句话用了比喻的手法, 把昆明湖说成了镜子和碧玉。教师马上肯定：对，作者用了比喻
的写法让我们感受到了昆明湖的美， 这样的写法值得学习，今后 我们也可以像作者这样用比喻写出事物的特点。
如此教学，就把
原本灵动的“表达方式”视为静态的、 僵化的、枯燥的语文知识, 获得的仅仅是空泛的、概念化的语言形式的名称， 于语言能力的 提升无补。 有的教师盲目选择学习内容，不管具体的语言形式适不适合 迁移，是否有模仿运用的价值和必要， 也不管语文知识是否符合 学生的实际状况，都要安排练习。比如《威尼斯的小艇》
（人教
版语文五年级下册） 第四自然段采取了“总分”写法， 告诉人们 船夫的驾驶技术特别好。 一位教师引导学生学习这种写法后， 让同学们以第三自然段的小艇内部陈设为内容， 进行先概括后分 述的写法迁移， 但效果并不理想。 这是因为“总分”段式结构是 第二学段的学习要求， 学生从三年级起就已经反复练习， 熟练掌
握了，到了五年级再进行这类仿写，显然是不适合的。
有的教师一味追求“一学必仿”“一学即用”。
比如《泉水》
（人教版语文二年级下册）第 2〜5自然段分别写泉水说的话: 来吧，来吧！我的水很多很多，山上有一座天然水塔。”“照 吧，照吧！我的水很清很清，像一面明亮的大镜子。”“喝吧， 喝吧！我的水很甜很甜，喝饱了，你们能结出更大更甜的果
唱吧，唱吧！我的琴声很美很美，正好为你清脆的歌声
伴奏。”这四句话内容相近，句式相同，一位教师让学生学着说 说泉水还会说什么，结果学生绞尽脑汁也说不出什么来，因为 多”“清”“甜”“美” 基本涵盖了水的特点， 能说出什么来？我们认为， 丰富学生的语言表达方式，
用。
年级学生还
模仿课文中典型的语言形式， 有利于 提高语言能力， 但并不等于一学就要
有的教师过于相信“读”的作用， 片面地认为多读是领悟表 达方法的主要途径，于是，不厌其烦地让学生一遍一遍地“傻 读”“死读”，但学生依然没有很好地感受到文章为什么这样 写。其实，语言感悟离不开“读”， 但仅靠“读”是远远不够的，
只有将“读”与“品评”“想象” “比较”“还原”“揣摩” 和“追索”等教学手段结合起来， 在语言形象的激活中，领悟作 者精妙的遣词造句、精巧的谋篇布局、精当的表达方式、精美的 文学意境和精湛的语言艺术，把“表达方法”这一静态的语文知 识转化为学生的语言读写技能。
由此看来，要改变这种形式化、概念化的语言形式教学现状, 就必须透过语言形式本身， 深入到语言形式的“内容”上， 并在 对语言形式内容的过程性揣摩和体验中，体味到语言表达的精妙
与独特，获得语言美感的陶冶与锤炼， 促进“语言图式”的建立 与丰富，从而真正实现语言形式教学应有的“再生”价值、 值”功能和“繁
“增 衍”作用。
由表及里，揣摩语言形式的表达效果
比如《惊弓之鸟》（人教版语文三年级下册） 有这么一段话: “它飞得慢，叫的声音很悲惨。飞得慢，因为它受过箭伤，伤口 没有愈
合，还在作痛；叫得悲惨，因为它离开同伴，孤单失群, 得不到帮助。它一听到弦响，心里很害怕，就拼命往高处飞。它 一使劲伤口又裂开了，就掉下来了。”这是全文的重点，也是故 事的高潮，更是作者有意安置的妙手之笔。从内容上说，这是更
羸向魏王讲述自己不用箭却能射下雁的原因， 学生理解起来并不 难。难的是它的语言表达。这个句群结构比较复杂，按“观察一 分析一推断”的顺序有序展开， 并且多次运用了包括因果式倒装 句在内的因果关系句，这在小学语文教材中是极为少见的。
为什
么要这样写呢？这是需要学生领会的。 容的基础上，出示句式：“大雁因为
教学时，可在初步理解内 ，所以飞得慢；因为，所
以叫得很悲惨；因为，所以它一听到弦声，就拼命往高处飞; 因为，伤口又裂开了；因为，所以就掉下来了”。把这段话变
成常见的“因为……所以……”的句式， 以帮助学生更好地理解 句子间的内在关系，发现这段话的因果式表达特点。 之后，以“如 果随意抽去其中的一个句子可以吗？为什么？”为问题， 引导学 生交流讨论，从中明白更羸从观察到分析再到推断这一严密的思 维过程和环环相扣的表达顺序。
接着深入研究，弄懂第二句用因
果式倒装句，强调的是“因”，这样更能凸出更羸的分析，第三、 四句不出现因果句，避免了内容的重复，增强了语言表达的简洁 性。最后通过师生或生生分读因果句， 进一步感悟到这样的语言 结构和表达方式在强化思维严密性和推理说服力方面的独特作 用。
、由悟到仿，追求语言形式与表达情感的融合
得了语言形式，感悟到了语言表达的精妙， 充其量只是语言运用 的必要条件而非充分条件，并不说明可以自如表达了，这是因为, 表达是一种极为个性化的行为， 一方面，语言形式往往受制于语 言主体的心灵模式和思维方式, 受制于语言内容，不同的语言主 体和语言内容，就会形成不同的语言形式，因此，可借鉴、可模
仿的语言形式在某种意义上说是“别人”的， 要把“别人”的语 言形式纳入到自身的语言系统， 当然需要一段时间的磨合期； 另
一方面，言为心声，表达主体如果缺乏表达的动机和欲望，缺失 表达的内容和情感，表达行为就不可能完成。高质量、理想化的
仿写并不是纯粹的语言形式的正确模仿和合理摹写， 更不是为仿 写而仿写，而是借助语言形式把学生想表露的心声和情感生动、
自由地表达出来，从而实现语言形式与自我情感的和谐交融。 因 此，我们在重视语式迁移运用的同时， 更需要特别关注学生经验 背景、表达情感的充分调动和激活， 让仿写内容更加贴近学生的 生活和心理。
如《再见了亲人》（人教版语文五年级下册） 是一篇融叙事、 抒情为一体的散文，其显著特点是采用第二人称的手法, 军的口吻讲述和表达朝鲜人民对志愿军战士的深情厚谊,
以志愿 前三个
自然段都是以“劝慰一一举例一一抒情”的形式构段。 当学生了 解了这一写作特点后，有些教师让学生试着用第二人称的写法, 以朝鲜人民的口吻，模仿这样的段落结构写一段话， 但效果并不 好。事实上，此时还不宜马上安排模仿迁移练习，因为虽然学生 课前已收集了一些志愿军战士为朝鲜人民付出了一切的相关材
料，前三个自然段内容中也隐藏着这样的内容， 朝人民之间比山高比海深的情谊还没有深切的体会， 发？只有通过最后两个自然段的学习，
但此时学生对中
情不动辞何
学生才能深切地感受到志
愿军战士对朝鲜人民的那份血浓于水的深情厚谊， 教师再进行深 情描述，推波助澜：看着即将启动的列车、看着即将分别的志愿 军战士，前来送别的大娘、小金花、大嫂再也忍不住了，泪水模
糊了双眼，她们心中有多少话想说呀， 你能学着前三个自然段的 样子，替她们说一说吗？此时，学生感情达到了高潮，心中想说 的话如鳗在喉、不吐不快，自然写得情真意切、文采飞扬。此时 的表达已是语言纳入后的应用，更是情意领会后的倾吐。
当然，句段仿写的理想状态应该是：初仿不脱离课文语境, 在课文语境中进行语言实践， 深化文本理解与语言感悟； 再仿迁 移到课外，以所仿句式、段式表现生活情境，达到学以致用的目 的。所以，为了提高迁移训练的语言品质，应尽量给学生搭建一
个循序渐进的迁移平台，让学生在由低到高的思维坡度上前行, 实现从“悟”到“仿”、“仿”
中求“新”。比如《画家与牧童》
（人教版语文二年级下册） 第一自然段有这样一句话：“他的画
一挂出来，就有许多人观赏。”理解了“一……就
”的句式
特点与作用后，先让学生结合本段语句“看画的人没有不点头称 赞的，有钱的人还争着花大价钱购买”完成口头练习:
看画的
人一，就。” “有钱的人一，就。”在此基础上，再用“
”自由说说生活中的人或事。 这样从句式学习到句子改写
再到自由说话，从文本内容到生活见闻，环环相扣、层层深入, 学生经历了“模仿一迁移一创新”的训练过程。
由浅入深，迁移运用学习语言形式的阅读策略
语言形式教学不能仅仅把关注点放在感受语言形式的表达
效果和写法模仿上，如果我们还能有意识地让学生学习掌握如何 关注语言形式的方法，教给他们学习语言形式的阅读策略和技
能，那么他们就可以运用这些方法进行自主阅读、课外阅读了。
四、 由暗变明，促进学生“心理图式”的丰富和建构
一个人的阅读能力和写作能力是如何形成和发展起来的 呢？这似乎是一个难以透视的“暗箱”，一直困扰着语文教学。 尽管如此，我们还是不难发现自己身边不乏能快速而准确地理解
文本的阅读高手或迅速组织材料下笔成文的写作高手， 这是为什 么呢？是由于他们具有一个完善的阅读认知结构或写作认知结 构，认知心理学称之为“心理图式”。认知心理学研究认为，学 习并不是把知识从外界搬到记忆之中的过程，
而是以已有的知识
经验为基础，通过与外界的相互作用来构建新的理解、 构建内在 心理表征的过程。既然如此，我们有什么理由不充分利用课文中 的语言范例来建构和丰富学生的“心理图式” ？倘若如此， 教学岂不变“暗里摸索”为“明里寻求”， 的提升，获得实实在在的成效?
语文
进而促进学生语文能 力
比如《鱼游到了纸上》（人教版语文四年级下册）一文，多
次运用了 “实在加联想”的方法描写事物特点和人物形象， 为了 让这种方法被学生熟练而牢固地掌握，一位教师重点做了四件 事：一是认识写法。引导学生在阅读中发现“他有时工笔细描,
把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来， 像姑娘绣花那样细致；有 时又挥笔速写，很快地画出金鱼的动态，仿佛金鱼在纸上游动。” 这句话就是采取了看到的和想到的相结合的写法， 的情境生动形象地展现在读者面前。
才把青年画鱼
二是巩固写法。先让学生从
本文中找出两处同样写法的语句， 再回忆之前学过的《全神贯注》 中的四个类似语句，这样有意识地把散落在各篇课文中的相同语 言现象集中起来，使得学生在不断的信息刺激中， 强化了对语言 现象的印象，同时也明晰了这一写法既可用于写人， 也可用于写 事，还可用于写物，扩大了对语言表现力的认识，促进语言“心 理图式”的深化。三是内化写法。引导学生观察这几个句子，它 们有什么相同的特点，这样学生很快就会发现这种写法的两个写
作“秘诀”：第一，想到的必须是在看到的基础上，两者之间要
有联系，第二，要用“仿佛” “好象”“似乎”之类的词语把看 到的和想到的连在一起，从而形成知识的提炼和概括， 习得并内 化语言表达的规则和技巧，进而实现“心理图式”的建立和丰 富。四是迁移写法。教师出示一段以“跳绳”为内容的、只有看 到的没有想到的习作片段， 让学生结合生活经验，给这段话中的 相关语句添加上想象到的。果然，凭借着业已建立的语言图式, 学生完成起来得心应手、驾轻就熟。
