高一历史科组 蒋文立
对于高中历史教学的思考
众所周知，历史在中学是小科目，没办法和数英中争宠，亦不能跟理化生较劲，甚至地理政治也比历史更有分量。在各方面的轻视、漠视乃至鄙视中，有些历史老师倍感失落，愤愤不平。更多的人抱一种无所谓的态度，孤芳独赏，自甘寂寞。
但面子是自己挣的，不是别人给的！历史的价值亟待老师们去发掘，历史学科的尊严需要老师们去维护。
如果历史只是课本呈现给我们的那个面目，如果历史只能教给学生对付形形色色题目的“技巧”，那历史的落寞就真是活该。
我们应该教给学生怎样的历史呢？
广义的历史几乎无所不包，古往今来人类的生产生活、物质和精神的变迁都可以成为历史关照的对象。我们应该树立大历史观，宫闱秘事是历史，平凡人的衣食住行也是历史；帝王将相是历史，贩夫走卒同样是历史；倚马仗剑是历史，驱牛荷锄还是历史。我们应该让学生领悟，尽管历史没有那么多曲折离奇，却仍然精彩纷呈。今天是历史的积淀和延续，我们应该引导学生用历史的思维去观察当下，去思索未来。从第一堂课开始，我就告诉同学们，你所见到的一切东西都是历史性的，不是从来如此，也不会永远如此。我问学生，从穴居到茅草房，从木结构建筑到砖瓦建筑，再到今天上不着天下不着地的六面体格子间公寓，人类的居住方式将如何发展呢？想方设法挣钱买房，费尽心思把新房布置得漂亮舒适，这是现实关怀；思考什么才是人类理想的居住方式，这是终极关怀。而后者，在这个功利的社会，真是太缺乏了。
我常常听到有些历史教师对学生说，某某知识点属于政治的内容，政治老师知道更深入；又云，教材中尽管提到了这些科学原理，但这是物理知识，不属于历史学探讨的范围。我觉得这是一个观念上的误区，历史教学不可画地为牢，而应勇敢的与其他学科对话，实现“跨界”。历史的中的某些概念，在中文中区别不明显，学生容易混淆，如果给出各自对应的英文词，那概念的差异就非常显豁。课本以及练习题中出现的好些文言文材料，也可以在讲解中穿插文言语法修辞方面的知识。必修二经济史第一课中介绍了原始社会刀耕火种的耕作方式，我就提示学生注意“刀耕火种”用了互文的方法，否则单从字面上无法理解。政治史中有许多知识同样是政治科的重要内容，民主、、法律、宪政、社会主义、资本主义，这些概念只有在历史的行程中展现其内涵，才不会让学生觉得空洞。甚至历史和理科也可以实现交叉。
在资讯爆炸、获取信息空前便捷的当今，教师要成为历史知识的垄断者既无可能，亦无必要。我们不应满足告诉学生某些历史八卦和种种似是而非的“道理”，这种工作尽可以交给百度谷歌。历史课堂除了廉价的故事和笑话难道就没有其他东西能够吸引学生了吗？不，不是的。高中生已经不满足于猎奇式逗乐式的教学，他们更期待深刻的“理趣”。我们应该“整”点有技术含量的。五四运动这一课，我介绍了李泽厚著名的“救亡压倒启蒙”的观点；对于中国古代的土地兼并这个问题，我分析了土地的集中与分散是同时进行的，因而土地的集中并不意味着小农经济的式微；讲到空想社会主义，我描述了令人感佩怀念的启蒙时代的乐观精神及其后来的失落；我甚至打算在讲到科技时跟学生策一策相对论……尽管我讲的东西并非自己的创见，属于“剽窃”。但偷来的是火种，照亮的是心灵。
扯远了，回到课本。在薄薄的教材中，历史的理儿，学生真的懂了吗？我看
高一历史科组 蒋文立
大多数道理学生没领悟，恐怕教师自己也未必全懂。
教材中的道理当然基本上都很对、很好。但正如食物只有经过咀嚼才有滋味，道理得自己想通了才觉得有理、才发现它的好处。约翰·密尔在《论自由》中讲过，真理不怕质疑，相反它在每次回答质疑的过程中，才显示了自己的正确。我有个感觉，某些词语在刚产生的时候是很形象的，一旦成了常用语，就失去了原本的感染力。比如“排山倒海”、“赴汤蹈火”、“林弹雨”，小学生都会用，但谁还会在脑海中浮现出那些画面呢。我们接触到的只是这些词语的躯壳而已。
为什么“初税亩”意味着承认了土地私有呢？我让学生思考，会对地下赌场采取何种做法，是征税还是打击取缔呢？学生回答后者，并补充说如果对其征税，就等于承认了赌场是合法经营。通过这样一个类比，学生真切的理解了“初税亩”的历史意义。在讲到美国中体现的分权制衡原则时，我借用了英国思想家哈林顿的著作《大洋国》中的寓言，向学生提出这样一个问题：两个人分一块蛋糕，谁都想得到大的那一块，怎样分才能保证公平呢？一个人切，另一个人来分。如果分得不平均，大的那块就会被别人拿走。这个寓言对于分权制衡优越性的解说，恐怕胜过千言万语。通常我们会告学生诉土地所有制形态是与生产力水平相适应的。我在提问为什么原始社会没有出现私有土地时，学生齐声回答因为生产力水平低下，但也仅此而已，说不出所以然来。于是我又进行了一个类比：原始人起初只有木棒石头等简陋的武器，捕猎野兽只能靠团结协作，捕获物自然也要共同分享。但弓箭发明以后，原始人能够单独出动射杀猎物，因此捕获物渐渐由一人独享，私有观念也随之出现了。经济决定政治的唯物主义论断有着丰富的历史内涵，绝非用来生搬硬套的公式。教师不加质疑，学生不假思索，鲜活的理论成了刻板的教条，真的非常可惜。
上面讲到的有些做法我自己已经实践过了，但大多数还是设想。不管这些想法是幼稚、是荒谬，我都真诚希望所有的同行们能够重燃起热情，为历史教育的进步开拓新路。
蒋文立
2010/3/2
