图 人，究竟该怎样成长 ２０１０年末，关于人格教育的思考 ●本刊记者冀晓萍 人是社会发展的目的，社会 为自己谋福利？ 的需要，着眼于健全人格目标体 发展实质上就是人的发展。 “君子务本，本立而道生。”（《论 系的构建。更多的精力拿来研究 传统教育中，人作为“生产工 具”的属性被无限放大，学校成为 大批量生产的“人才加工厂”。 这，虽然满足了社会一时规模 建设的人才需求，却忽视了人的情 感、理想等形而上的应然追求，特别 是人格培养被排挤在教育的边缘。 健全的人格是赋予社会发展 真实生命力的广泛心理基础，现 代教育必须将社会发展的需求与 人的全面自我实现结合起来，才能 既符合社会发展的现实规定性，又 能实现人的与全面自由发展。 健全而强大的人格。貌 似无形无迹，却能为一个 人在这个世界上觅到一处 坚定的精神归宿 什么是教育价值观？对于教师 来说，就是解决好“培养什么人”、 “怎样培养人”的问题。 “教给学生知识，帮他们在高 考中取得理想的成绩，考上理想的 大学，就是对学生最大的负责任。” 这个声音至今在一些地方依然十 分响亮。但当问题少年越来越低龄 化，“乖学生”、“尖子生”占其中的 比例不断升高，“培养什么人”的问 题应该引起教育者的集体反思。 那些“牺牲现在的快乐，成就 未来的幸福”、“用高分数换取美好 未来”的教导是否能站得住脚？ 我们能否理直气壮地用孩子 们的快乐童年，换取“功成名就” 后的残缺心灵？ 教育者是否在以孩子的名义 语》）健全而强大的人格，貌似无形 无迹，却能为一个人在这个世界上 觅到一处坚定的精神归宿，能正确 面对生活中存在的各种压力、挫 折，何患不能在有生之年有所建树？ 庆幸的是，越来越多的教师开 始意识到这一点，他们公开呼吁教 育良知的回归，希望找回人格教育 本该占据的重要席位。 《国家中长期教育改革和发展 规划纲要（２０１０—２０２０年）》也进一 步将“坚持以人为本、全面实施素 质教育”确立为教育改革发展的战 略主题，因为“培养什么人”的问题 关乎教育的价值起点，关乎一个 国家的教育能否真正起到人、 发展人的作用，关乎人类能否在教 育中真正地实现自我、完善自我。 解决好“培养什么人”的问 题，教师的眼中就有了生命，教 育的发展就有了方向。接下来， 是解决好“怎样培养人”的问题， 这也是一个富有挑战性的命题， 全新而又深奥。 或许，现在我们不能给出一个 完全而又肯定的答案，更不可能给 出一个固定的教育模式，但一旦教 师立场转换为学生立场，将“以人 为本”、“立德树人”融入教育活动 中，必将点燃更加灿烂的智慧火花。 在学习者团体里，教师不再以 知识权威的姿态“传道、授业”， 而是作为创造性的引入者和启发 者，帮助学生体验生活、探索世界。 教师不再忙着赶进程，而是 着眼于学生个性发展、长远发展 学生，使学生带着求知欲望和学 习兴趣，更自觉、主动地参与到 自我成长的过程中。 学生不再被动地接受评价， 而是参与到评价内容和标准的制 定中。在学习过程中，能投入更 大的热情，并实现自我监控，进 行自我调整。 从“绝对权威”到“平等 中的首席”之间的距离，是 学生的自觉发展 方：我今天早晨自己穿 的衣服……还自己洗的手，为什 么我没有小红花？ 张阿姨：方今天还是有进 步的，我看就给他一朵小红花吧。 老师：不行，不能惯这孩子 毛病，方你要好好努力听老 师的话。 这是电影《看上去很美》里的 一组对白，虽然是电影片段，却 那么真实，勾起了许多观众上学 时的灰色记忆。 本来，在幼儿园里，如果能自 己穿衣或者洗手，是可以得到一朵 小红花的，但老师用“不能惯这孩 子毛病”敷衍了方的，简 单、随意，无视规则的背后是教师 的绝对权威以及学生的绝对服从。 命令与服从，不对等的师生 关系，是这段对白想要表达的， 也是中国从古至今师生关系的不 二法则。这种关系源于人们对知 识的尊重。千百年来，知识的传 授者始终由教师担当，由此，教 友爱、尊严、信任等情感体验， 就得挨批评、写检讨。其实，学 师作为知识掌握者和传播者的权 作、萌生自我意识，自我接纳，最终实 生在严厉批评面前的忏悔，很少 威地位牢固确立。 近代学校教育在继承传统教 现积极主动的自我发展。出于对所犯错误的反思，更多的 育精华的同时，不平等的师生关 合作学习就是这样一种典型 是在教师威严气势下产生的内心 系也像病菌一样扩散到教育肌体 的教育活动：每个人都有具体的 恐慌，即便以后不再触犯此类错 的每个细胞：“关”、“管”、“灌”的教 分工，人与人之间在相互合作、 误，也不代表学生从价值观上对 育方式司空见惯，体罚、嘲讽、 支持、信任中实现有效沟通。合 这种错误有了正确的认识。这些 贬斥等行为随意地伤害着学生脆 作学习的内驱力不依赖于教师或 做法对学生人格的发展不具有实 弱的尊严，制造着现代人的童年 其他外在环境的认可和奖励，完 际意义上的建设性。 阴影……人格教育在绝对权威的 成学习目标成为内心的需要。而“做好事”的介入，在惩罚 俯视下，默然低头。 在这种单向信息传递中，学 生只能“被认可”，自我生长的内 在力量微弱；想象力、好奇心得不 到正确引导，创造力在封闭、保守、 顺从中逐渐萎缩、磨灭；同伴问 的竞争被强化，善良、友爱、平等、 尊严等情感得不到重视和培养， 人际问冷漠、自私意识滋长。 命令之下的强制教育，无法 驯化和灌输出一个杰出人才。 人，究竟该怎样成长？ 生命必须先完成自我创造，才 能创造外部世界。人格教育的过 程，就是学生不断健全自我的过 程，就是学生主动自觉发展的过 程。强制教育所忽视的，也在于此。 人格教育，是要把人培养成 一个真正的人，而不是物或工具。 要培养健全的人格，首先必须承认 教师与学生之间价值的平等，给予 学生自主成长的安全感，使个体学 习的导向从外向转为内驱动。 威廉姆・多尔对师生关系的重 新构建，能为我们提供理念上的 启示。 多尔将教师定义为“平等中 的首席”，在承认教师指导者角色 的同时，更加强调教师与学生都 是学习者团队中平等的成员。学 生，作为主体，是教育活动的 实践者、探究者和创造者，教师的 作用在于组织和指导教育活动， 使学生在教育情境中，在与教师、 同学交往的过程中获取理解、合 但如果师生关系不能摆正， 合作学习或其他先进学习形式， 最终只能演变成一场课程秀。 良好的品质，只有在 体验中才能变成一种自觉 意识 卢梭说：“任何一种良好的行 为之所以能产生良好的道德效果， 只是因为在你做的时候就意识到 它本来是好的。” 美好的心灵、良好的品质，不 是自然生成的。它不在说教中形 成，不在写检讨中形成，而是在 体验中变成一种自觉意识和习惯。 有一位唐老师，在她的班里， 学生如果犯了错，不会被要求写检 讨，也不必面对严厉的说教，但 必须去定额足量地做好事来弥补。 唐老师和家委会制定了细致 的规则，并在班内张榜公布，以 保证其严肃性。 犯了错的孩子，为了完成“工 作量”，在规定时间内，频繁与身边 人接触，主动为需要的人提供帮助。 期间，他们很忙碌，但是“很 快乐”，以前互不理睬的同学之间 开始说话了，在帮助别人的同时， 他们收获了丰硕的友谊，体验到 了内心的愉悦，对曾经的过错有 了更深层次的反思。 不知不觉地，关 Ｃ，，￣ＪＩＪ人，成为 孩子们内心的需要和生活习惯，不 为弥补过失，更不为做给别人看。 在一些教师看来，犯了错， 和价值观教育之间建立了联系， 积极的道德体验成为自觉意识的 内在构成和行为底座。 现在，不少有条件的学校专 门在校园里辟出一块“种植园”， 或许这块地很小很小，但这一小 块地上却能培育出对劳动的尊重、 创造的快乐、责任心和意志力的 萌芽。身体力行的实践和体验， 往往能生发更多思考的力量。 这些初次入驻娇嫩心灵的道 德力量，每遭遇一次现实图景，就 能产生一次道德批判或道德共鸣， 直到转化为牢固的道德习惯。 良好的道德教育源于生活。 人类优秀的道德品质，只有在现 实生活中才能绽放出更加灿烂的 人性光辉，道德教育也只有在鲜 活的教育情境中才能比教材更生 动，比说教更深入人心。 “你不要以为离开了幼儿园就 是特别高兴的事情。其实幼儿园 啊，是你一生中最幸福、最无忧 无虑的时光，将来你想回啊，都 回不来了。” 这是园长对方的告诫。 或许，每个人读书时都听过类 似的话，但若干年后，回望过去， 如果从那个童年里走出来的不是 一个人格健全的人，那些只注重分 数和考试的时光，那些被动成长的 死气沉沉的人生经历，也不过是 “看上去很美”而已。 （责任编辑梁伟国）
