“三位一体”语文阅读教学共同体及其构建策略

作者：张传燧 宿建东

来源：《教育文化论坛》2020年第02期

摘 要：“三位一体”语文阅读教学共同体是指以学生为“中位”（中心）、以教师为“主位”（主导）、以家长为“辅位”（辅助）、以阅读任务为客体（对象）、联通课（校）内外的一种课堂教学组织形式。它是在学习共同体理论启发下，为改变语文阅读小组合而不作的情况，促进学生语文核心素养的全面发展而提出来的。“三位一体”语文阅读教学共同体以合作学习为形式，共同提高为目的，超越了时空的，组织上具有自主性和灵活性，阅读过程具有平等性和自由性，内容上具有开放性和多样性。这些特性赋予了“三位一体”语文阅读教学共同体新功能，为构建立足课堂、融通课内外的语文阅读教学共同体提供了理论依据。“三位一体”语文阅读教学共同体需从教师、学生、家长等多方面进行构建。

关键词：语文阅读教学;“三位一体”;共同体;合作学习;构建策略

中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2020）02-0083-10 DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2020.02.014

Abstract：The “trinity” teaching community of Chinese reading refers to a classroom teaching organization with students as the “median” （center）， teachers in the “leading position”

（domination）， parents as “assistant” （assistance）， and reading tasks as objects （target），

linking the inside and outside of classroom（school）. It is inspired by the theory of learning community to change the situation of the combination rather than cooperation of Chinese reading groups， and thus to promote the comprehensive development of students’ core Chinese literacy. The “trinity” teaching community of Chinese reading adapts the form of cooperative learning and common improvement as the goal， transcending the limitations of time and space. It has organizational autonomy and flexibility， the reading process is equal and free， and the content is open and diverse.These characteristics have given new functions to the “trinity” teaching community of Chinese reading， and provide a theoretical basis for building a teaching community of Chinese reading based on classroom and integrating the inside and outside of classroom. This community needs to be constructed from many aspects such as teachers， students and parents.

Key words：teaching of Chinese reading; “trinity”; community; cooperative learning; construction strategy

在信息化時代，有效的教学场已经不再囿于传统的课堂，学生的学习也不再限于学生与教师之间而是包括家长在内的互动。我们需要构建一种融通课内外、和合教师、学生与家长的学习共同体，让语文阅读教学达到“三维交互和合”的境界。所谓“和合”就是不仅以动词形式描述事物“和”的过程，也以名词形式描述事物“合”的结果[1]。也就是在语文阅读教学中要平衡各参与者之间的关系，做到协调和谐，以期在“和”的过程中不断整合，让语文阅读教学真正融通课内外，和合而共生，在和谐共生的语文阅读教学中促进学生语文核心素养的全面发展，提升学生语文阅读的“获得感”。

一、“三位一体”的内涵及其与语文阅读教学的关系

“三位一体”语文阅读教学共同体是从语文阅读教学的构成要素方面来定义的，其实质是一种语文阅读教学组织形式，是语文阅读教学诸要素，特别是教师和学生为完成特定的语文阅读教学任务按一定要求组合起来更好地开展语文阅读教学活动的结构[2]。所谓“三位”是指“中位”“主位”和“辅位”，“一体”是指客体。所谓”三位一体“，是指在语文阅读教学过程中，以阅读任务为客体，以学生为“中位”（中心），以教师为“主位”（主导），以家长为“辅位”（辅助）。这四要素在语文阅读教学共同体中既各有自己独特的位置，又相互联系：他们在扮演好自己角色的同时，围绕阅读任务相互合作，共同提高，构成真正意义上的学习共同体，达到“形”与“质”的统一[3]。它不仅仅是一种形式，更是一种精神意识上的共鸣[4]。 1.“三位一体”的内涵

首先，学生处于阅读教学共同体的中心位置（简称“中位”），是阅读教学共同体的主体和目的。阅读教学是以学生为中心、师生为主体来组织和展开的。在阅读共同体中，学生这一中心既是的个体，又是共同体中的一部分，他们朝着同一个教学目标努力。学生充分发挥自主性：自由选择阅读内容，自发组建阅读小组，自行展示阅读成果，自我进行课后反思评价。

“发挥学生课外阅读的主体性并不是放任自流，而是要教会学生学习，使其学会自主选择好的书籍。”[5]总之，在阅读教学过程中，学生处于中心位置，阅读活动是围绕学生展开的，是为了促进学生语文核心素养的全面发展。只有从学生自身出发，融情入境，充分发挥学生的主观能动性，才能提升每个学生的阅读“获得感”。他们在学习的过程中，不仅能学会阅读知识和掌握相关方法，还能得到能力的提升和情感的升华。

其次，教师是语文阅读教学过程的主体之一，是语文阅读教学活动的设计者和引导者，对整个阅读教学过程进行设计并根据阅读任务引导学生阅读，在整个阅读过程中起着主导的作用。在阅读教学共同体中，教师首先需要根据课文的特性和学情来制定阅读任务，使学生在理解课文的基础上学会相应的阅读方法;然后再引导学生阅读，通过示范读，启发学生思考，发现阅读中的问题，根据问题再指导学生进行深度研读，理解课文的深意，学习课文的写作手法，体会课文的意蕴情感;最后将学到的东西应用在具体的写作练习和日常的人际交流中。在这一过程中，教师虽然不是阅读教学的中心，但其作用非常重要，具有引领、组织、示范的作用，能作代表性作品（或段落）讲解，帮助学生触类旁通;能有效组织阅读，促进学生合作;能联系生活实际举例，加深学生的理解。

再次，家长是阅读拓展的重要支持者与合作者。在课堂之外，家长作为学生的监护人，是学生阅读学习的辅助者。苏霍姆林斯基曾指出：“让学生变聪明的方法，不是补课，不是增加作业量，而是阅读、阅读、再阅读。”[6]阅读无处不在，将课内阅读延伸到课外，需要家长的密切配合。家长在课外（家中）与学生共读经典，既可以加强彼此之间的联系，及时了解学生的学习情况，又可以帮助学生养成优良的阅读习惯，营造一种浓厚的家庭阅读氛围。在亲子共读中，学生与家长建立了一种新型的友伴关系，他们通过共读达成共识，在共读同成长。家长在语文阅读教学共同体中看似处在“边缘”，但他们关心学生的阅读状况，能给予学生最大的关注与支持。家长的重视与支持，“让语文教学贴近学生的生活实际，让课堂阅读教学往课外阅读延伸，让课堂内外的阅读教学相互交叉、渗透和整合，连成一体。”[7]

最后，阅读任务作为客体，是“三位”共同作用的对象。学生的学，教师的教，家长的助，都是围绕阅读任务展开的。客体也会对主体产生一定影响。阅读任务作为一种客观的存在，对不同阅读主体也会产生不同的作用。同样，“阅读客体限定了阅读的目标和思路。阅读要求主体按照客体所指引的方向与规定的范围进行。”[8]阅读任务是“三位”进行阅读的重要方向，只有明确了阅读任务，“三位”才能开展阅读活动。它们之间始终是相互影响、相互制约的。“三位一体”语文阅读教学共同体就是将这些要素高度融合，达到深度和谐运转状态。 2.“三位一体”的相互关系

在“三位一体”语文阅读共同体中，各个要素彼此又相互联系，因此，厘清它们之间的关系，有利于“三位一体”语文阅读教学活动的组织和开展。具体而言，“三位一体”以阅读任务为核心组成了三对关系，如图1所示。

首先，教师与学生的关系是课内共同阅读、互动合作的关系。在“三位一体”语文阅读教学共同体中，师生、生生的共读共赏对话交流较一般的语文阅读课堂更多，更自由，它超越了历史上的“教师中心论”和“学生中心论”[9]2，师生在共同阅读中对文本进行深入解读，对阅读问题进行深度探讨：教师不再是文本的讲解者，不是站在“高处”俯瞰全局，而是“弯下腰来”一起参与;学生也不再只是文本知识的接受者，不追求精确的“答案”，而是融入情境中去阅读。教师和学生是语文阅读教学的复合双主体，“是一种‘我—你’关系，而不是‘我—他’关系。在‘我—你’关系中，你是绝对的存在者，不再是‘我—他’关系中，认识利用的对象。因此我要以我的整个存在来接近你，从而建立关系。教师与学生‘主主’互动的关系便是这种‘我—你’关系的一种表现。”[10]在语文阅读教学中，教师和学生先要通过对自己、对对方以及相关角色的认识，了解自己是谁，这样才能更好地站在对方的角度来看待自己和阅读教学。在阅读教学过程中，教师在思想上要“放下”，保持一种“未知”的心态与学生一起探究阅读。孔子自称自己是“无知之师”，他说：“吾有知乎哉，无知也。有鄙夫问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉。”参见：《论语·子罕》。学生也要明白自己是主体，要主动探究，不能过分依赖老师，还要敢于质疑，在读的过程中大胆表达自己的观点。只有师生双方实现真正意义上的平等互动，才能共生共长。

其次，学生和家长的关系是课外共同阅读、共读互勉的关系。“三位一体”语文阅读教学共同体是基于课堂超越课堂的，学生的阅读包括课内和课外。课外阅读需要家长的配合，家长能给予学生一定的支持。虽然家长自身的知识水平参差不齐，不能确保一定能给学生带来更多的阅读指导，但家长可以为学生提供丰富的课外阅读书籍，营造良好的阅读氛围。家长与学生的共读，不是简单的在同一时空读同一本书，可以有多种形式：相互诵读，分角色读，专题共读，甚至可以不讲形式，只是在同一时间读各自喜欢的书籍。共读不仅可以帮助学生养成良好的阅读习惯，提高阅读素养，而且能为语文阅读教学提供一定的基础。在阅读过程中，家长和学生相互勉励、相互监督，让阅读成为一种家庭学习习惯，建立一种共读的友伴关系。 再次，家长和教师的关系是联通课内外、共商互促的关系。实现课内外阅读的有效链接不仅需要处理好家长和学生的关系，还要加强家长和老师之间的联络。课外阅读作为课内阅读的补充，应更多地指向获得型阅读，尽量与课堂教学配合，因此，教师要注重课外阅读的设计和指导[11]，并和家长进行对话协商，以全面了解学生的课外阅读状况，并对其进行针对性的有效指导。在“三位一体”语文阅读教学共同体中，教师和家长的关系是共商互促的，他们之间的相互合作，“实现了文本内容跨越时空的自由整合。教师基于教材内容进行拓展、增添，弥补了单纯依靠教材教学的局限性。”[12]家长在学生利用课外资源阅读的时候，和教师共同协商，选择多种阅读素材，灵活地对文本内容进行自由剪裁，让学生在共生共长的阅读环境中，增长阅读知识，提高阅读能力，掌握阅读方法，愉悦阅读情感。

最后，阅读任务作为客体是主体作用的对象，是学生、教师、家长发挥主观能动性，共同展开阅读教学活动的重要对象。学生、教师、家长由于所处的位置不同，在作用方式上也不同。阅读任务对于学生而言，主要是通过教师的引导进行深度阅读;对于教师来说，主要是协

助学生理解文本;而从家长角度来谈，主要是在此过程中辅助教师、帮助孩子，更好地完成阅读任务。围绕阅读任务这一客体，处理好这三者之间的关系，有助于“三位一体”语文阅读教学共同体的形成，实现语文閱读教学合作，促进学生的个性发展。这样的阅读共同体是基于合作、超越合作的[13]42。

其次，教师是语文阅读教学过程的主体之一，是语文阅读教学活动的设计者和引导者，对整个阅读教学过程进行设计并根据阅读任务引导学生阅读，在整个阅读过程中起着主导的作用。在阅读教学共同体中，教师首先需要根据课文的特性和学情来制定阅读任务，使学生在理解课文的基础上学会相应的阅读方法;然后再引导学生阅读，通过示范读，启发学生思考，发现阅读中的问题，根据问题再指导学生进行深度研读，理解课文的深意，学习课文的写作手法，体会课文的意蕴情感;最后将学到的东西应用在具体的写作练习和日常的人际交流中。在這一过程中，教师虽然不是阅读教学的中心，但其作用非常重要，具有引领、组织、示范的作用，能作代表性作品（或段落）讲解，帮助学生触类旁通;能有效组织阅读，促进学生合作;能联系生活实际举例，加深学生的理解。

再次，家长是阅读拓展的重要支持者与合作者。在课堂之外，家长作为学生的监护人，是学生阅读学习的辅助者。苏霍姆林斯基曾指出：“让学生变聪明的方法，不是补课，不是增加作业量，而是阅读、阅读、再阅读。”[6]阅读无处不在，将课内阅读延伸到课外，需要家长的密切配合。家长在课外（家中）与学生共读经典，既可以加强彼此之间的联系，及时了解学生的学习情况，又可以帮助学生养成优良的阅读习惯，营造一种浓厚的家庭阅读氛围。在亲子共读中，学生与家长建立了一种新型的友伴关系，他们通过共读达成共识，在共读同成长。家长在语文阅读教学共同体中看似处在“边缘”，但他们关心学生的阅读状况，能给予学生最大的关注与支持。家长的重视与支持，“让语文教学贴近学生的生活实际，让课堂阅读教学往课外阅读延伸，让课堂内外的阅读教学相互交叉、渗透和整合，连成一体。”[7]

最后，阅读任务作为客体，是“三位”共同作用的对象。学生的学，教师的教，家长的助，都是围绕阅读任务展开的。客体也会对主体产生一定影响。阅读任务作为一种客观的存在，对不同阅读主体也会产生不同的作用。同样，“阅读客体限定了阅读的目标和思路。阅读要求主体按照客体所指引的方向与规定的范围进行。”[8]阅读任务是“三位”进行阅读的重要方向，只有明确了阅读任务，“三位”才能开展阅读活动。它们之间始终是相互影响、相互制约的。“三位一体”语文阅读教学共同体就是将这些要素高度融合，达到深度和谐运转状态。 2.“三位一体”的相互关系

在“三位一体”语文阅读共同体中，各个要素彼此又相互联系，因此，厘清它们之间的关系，有利于“三位一体”语文阅读教学活动的组织和开展。具体而言，“三位一体”以阅读任务为核心组成了三对关系，如图1所示。

首先，教师与学生的关系是课内共同阅读、互动合作的关系。在“三位一体”语文阅读教学共同体中，师生、生生的共读共赏对话交流较一般的语文阅读课堂更多，更自由，它超越了历史上的“教师中心论”和“学生中心论”[9]2，师生在共同阅读中对文本进行深入解读，对阅读问题进行深度探讨：教师不再是文本的讲解者，不是站在“高处”俯瞰全局，而是“弯下腰来”一起参与;学生也不再只是文本知识的接受者，不追求精确的“答案”，而是融入情境中去阅读。教师和学生是语文阅读教学的复合双主体，“是一种‘我—你’关系，而不是‘我—他’关系。在‘我—你’关系中，你是绝对的存在者，不再是‘我—他’关系中，认识利用的对象。因此我要以我的整个存在来接近你，从而建立关系。教师与学生‘主主’互动的关系便是这种‘我—你’关系的一种表现。”[10]在语文阅读教学中，教师和学生先要通过对自己、对对方以及相关角色的认识，了解自己是谁，这样才能更好地站在对方的角度来看待自己和阅读教学。在阅读教学过程中，教师在思想上要“放下”，保持一种“未知”的心态与学生一起探究阅读。孔子自称自己是“无知之师”，他说：“吾有知乎哉，无知也。有鄙夫问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉。”参见：《论语·子罕》。学生也要明白自己是主体，要主动探究，不能过分依赖老师，还要敢于质疑，在读的过程中大胆表达自己的观点。只有师生双方实现真正意义上的平等互动，才能共生共长。

其次，学生和家长的关系是课外共同阅读、共读互勉的关系。“三位一体”语文阅读教学共同体是基于课堂超越课堂的，学生的阅读包括课内和课外。课外阅读需要家长的配合，家长能给予学生一定的支持。虽然家长自身的知识水平参差不齐，不能确保一定能给学生带来更多的阅读指导，但家长可以为学生提供丰富的课外阅读书籍，营造良好的阅读氛围。家长与学生的共读，不是简单的在同一时空读同一本书，可以有多种形式：相互诵读，分角色读，专题共读，甚至可以不讲形式，只是在同一时间读各自喜欢的书籍。共读不仅可以帮助学生养成良好的阅读习惯，提高阅读素养，而且能为语文阅读教学提供一定的基础。在阅读过程中，家长和学生相互勉励、相互监督，让阅读成为一种家庭学习习惯，建立一种共读的友伴关系。 再次，家长和教师的关系是联通课内外、共商互促的关系。实现课内外阅读的有效链接不仅需要处理好家长和学生的关系，还要加强家长和老师之间的联络。课外阅读作为课内阅读的补充，应更多地指向获得型阅读，尽量与课堂教学配合，因此，教师要注重课外阅读的设计和指导[11]，并和家长进行对话协商，以全面了解学生的课外阅读状况，并对其进行针对性的有效指导。在“三位一体”语文阅读教学共同体中，教师和家长的关系是共商互促的，他们之间的相互合作，“实现了文本内容跨越时空的自由整合。教师基于教材内容进行拓展、增添，弥补了单纯依靠教材教学的局限性。”[12]家长在学生利用课外资源阅读的时候，和教师共同协商，选择多种阅读素材，灵活地对文本内容进行自由剪裁，让学生在共生共长的阅读环境中，增长阅读知识，提高阅读能力，掌握阅读方法，愉悦阅读情感。

最后，阅读任务作为客体是主体作用的对象，是学生、教师、家长发挥主观能动性，共同展开阅读教学活动的重要对象。学生、教师、家长由于所处的位置不同，在作用方式上也不同。阅读任务对于学生而言，主要是通过教师的引导进行深度阅读;对于教师来说，主要是协

助学生理解文本;而从家长角度来谈，主要是在此过程中辅助教师、帮助孩子，更好地完成阅读任务。围绕阅读任务这一客体，处理好这三者之间的关系，有助于“三位一体”语文阅读教学共同体的形成，实现语文阅读教学合作，促进学生的个性发展。这样的阅读共同体是基于合作、超越合作的[13]42。

其次，教师是语文阅读教学过程的主体之一，是语文阅读教学活动的设计者和引导者，对整个阅读教学过程进行设计并根据阅读任务引导学生阅读，在整个阅读过程中起着主导的作用。在閱读教学共同体中，教师首先需要根据课文的特性和学情来制定阅读任务，使学生在理解课文的基础上学会相应的阅读方法;然后再引导学生阅读，通过示范读，启发学生思考，发现阅读中的问题，根据问题再指导学生进行深度研读，理解课文的深意，学习课文的写作手法，体会课文的意蕴情感;最后将学到的东西应用在具体的写作练习和日常的人际交流中。在这一过程中，教师虽然不是阅读教学的中心，但其作用非常重要，具有引领、组织、示范的作用，能作代表性作品（或段落）讲解，帮助学生触类旁通;能有效组织阅读，促进学生合作;能联系生活实际举例，加深学生的理解。

再次，家长是阅读拓展的重要支持者与合作者。在课堂之外，家长作为学生的监护人，是学生阅读学习的辅助者。苏霍姆林斯基曾指出：“让学生变聪明的方法，不是补课，不是增加作业量，而是阅读、阅读、再阅读。”[6]阅读无处不在，将课内阅读延伸到课外，需要家长的密切配合。家长在课外（家中）与学生共读经典，既可以加强彼此之间的联系，及时了解学生的学习情况，又可以帮助学生养成优良的阅读习惯，营造一种浓厚的家庭阅读氛围。在亲子共读中，学生与家长建立了一种新型的友伴关系，他们通过共读达成共识，在共读同成长。家长在语文阅读教学共同体中看似处在“边缘”，但他们关心学生的阅读状况，能给予学生最大的关注与支持。家长的重视与支持，“让语文教学贴近学生的生活实际，让课堂阅读教学往课外阅读延伸，让课堂内外的阅读教学相互交叉、渗透和整合，连成一体。”[7]

最后，阅读任务作为客体，是“三位”共同作用的对象。学生的学，教师的教，家长的助，都是围绕阅读任务展开的。客体也会对主体产生一定影响。阅读任务作为一种客观的存在，对不同阅读主体也会产生不同的作用。同样，“阅读客体限定了阅读的目标和思路。阅读要求主体按照客体所指引的方向与规定的范围进行。”[8]阅读任务是“三位”进行阅读的重要方向，只有明确了阅读任务，“三位”才能开展阅读活动。它们之间始终是相互影响、相互制约的。“三位一体”语文阅读教学共同体就是将这些要素高度融合，达到深度和谐运转状态。 2.“三位一体”的相互关系

在“三位一体”语文阅读共同体中，各个要素彼此又相互联系，因此，厘清它们之间的关系，有利于“三位一体”语文阅读教学活动的组织和开展。具体而言，“三位一体”以阅读任务为核心组成了三对关系，如图1所示。

首先，教师与学生的关系是课内共同阅读、互动合作的关系。在“三位一体”语文阅读教学共同体中，师生、生生的共读共赏对话交流较一般的语文阅读课堂更多，更自由，它超越了历史上的“教师中心论”和“学生中心论”[9]2，师生在共同阅读中对文本进行深入解读，对阅读问题进行深度探讨：教师不再是文本的讲解者，不是站在“高处”俯瞰全局，而是“弯下腰来”一起参与;学生也不再只是文本知识的接受者，不追求精确的“答案”，而是融入情境中去阅读。教师和学生是语文阅读教学的复合双主体，“是一种‘我—你’关系，而不是‘我—他’关系。在‘我—你’关系中，你是绝对的存在者，不再是‘我—他’关系中，认识利用的对象。因此我要以我的整个存在来接近你，从而建立关系。教师与学生‘主主’互动的关系便是这种‘我—你’关系的一种表现。”[10]在语文阅读教学中，教师和学生先要通过对自己、对对方以及相关角色的认识，了解自己是谁，这样才能更好地站在对方的角度来看待自己和阅读教学。在阅读教学过程中，教师在思想上要“放下”，保持一种“未知”的心态与学生一起探究阅读。孔子自称自己是“无知之师”，他说：“吾有知乎哉，无知也。有鄙夫问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉。”参见：《论语·子罕》。学生也要明白自己是主体，要主动探究，不能过分依赖老师，还要敢于质疑，在读的过程中大胆表达自己的观点。只有师生双方实现真正意义上的平等互动，才能共生共长。

其次，学生和家长的关系是课外共同阅读、共读互勉的关系。“三位一体”语文阅读教学共同体是基于课堂超越课堂的，学生的阅读包括课内和课外。课外阅读需要家长的配合，家长能给予学生一定的支持。虽然家长自身的知识水平参差不齐，不能确保一定能给学生带来更多的阅读指导，但家长可以为学生提供丰富的课外阅读书籍，营造良好的阅读氛围。家长与学生的共读，不是简单的在同一时空读同一本书，可以有多种形式：相互诵读，分角色读，专题共读，甚至可以不讲形式，只是在同一时间读各自喜欢的书籍。共读不仅可以帮助学生养成良好的阅读习惯，提高阅读素养，而且能为语文阅读教学提供一定的基础。在阅读过程中，家长和学生相互勉励、相互监督，让阅读成为一种家庭学习习惯，建立一种共读的友伴关系。 再次，家长和教师的关系是联通课内外、共商互促的关系。实现课内外阅读的有效链接不仅需要处理好家长和学生的关系，还要加强家长和老师之间的联络。课外阅读作为课内阅读的补充，应更多地指向获得型阅读，尽量与课堂教学配合，因此，教师要注重课外阅读的设计和指导[11]，并和家长进行对话协商，以全面了解学生的课外阅读状况，并对其进行针对性的有效指导。在“三位一体”语文阅读教学共同体中，教师和家长的关系是共商互促的，他们之间的相互合作，“实现了文本内容跨越时空的自由整合。教师基于教材内容进行拓展、增添，弥补了单纯依靠教材教学的局限性。”[12]家长在学生利用课外资源阅读的时候，和教师共同协商，选择多种阅读素材，灵活地对文本内容进行自由剪裁，让学生在共生共长的阅读环境中，增长阅读知识，提高阅读能力，掌握阅读方法，愉悦阅读情感。

最后，阅读任务作为客体是主体作用的对象，是学生、教师、家长发挥主观能动性，共同展开阅读教学活动的重要对象。学生、教师、家长由于所处的位置不同，在作用方式上也不同。阅读任务对于学生而言，主要是通过教师的引导进行深度阅读;对于教师来说，主要是协

助学生理解文本;而从家长角度来谈，主要是在此过程中辅助教师、帮助孩子，更好地完成阅读任务。围绕阅读任务这一客体，处理好这三者之间的关系，有助于“三位一体”语文阅读教学共同体的形成，实现语文阅读教学合作，促进学生的个性发展。这样的阅读共同体是基于合作、超越合作的[13]42。

其次，教师是语文阅读教学过程的主体之一，是语文阅读教学活动的设计者和引导者，对整个阅读教学过程进行设计并根据阅读任务引导学生阅读，在整个阅读过程中起着主导的作用。在阅读教学共同体中，教师首先需要根据课文的特性和学情来制定阅读任务，使学生在理解课文的基础上学会相应的阅读方法;然后再引导学生阅读，通过示范读，启发学生思考，发现阅读中的问题，根据问题再指导学生进行深度研读，理解课文的深意，学习课文的写作手法，体会课文的意蕴情感;最后将学到的东西应用在具体的写作练习和日常的人际交流中。在这一过程中，教师虽然不是阅读教学的中心，但其作用非常重要，具有引领、组织、示范的作用，能作代表性作品（或段落）讲解，帮助学生触类旁通;能有效组织阅读，促进学生合作;能联系生活实际举例，加深学生的理解。

再次，家长是阅读拓展的重要支持者与合作者。在課堂之外，家长作为学生的监护人，是学生阅读学习的辅助者。苏霍姆林斯基曾指出：“让学生变聪明的方法，不是补课，不是增加作业量，而是阅读、阅读、再阅读。”[6]阅读无处不在，将课内阅读延伸到课外，需要家长的密切配合。家长在课外（家中）与学生共读经典，既可以加强彼此之间的联系，及时了解学生的学习情况，又可以帮助学生养成优良的阅读习惯，营造一种浓厚的家庭阅读氛围。在亲子共读中，学生与家长建立了一种新型的友伴关系，他们通过共读达成共识，在共读同成长。家长在语文阅读教学共同体中看似处在“边缘”，但他们关心学生的阅读状况，能给予学生最大的关注与支持。家长的重视与支持，“让语文教学贴近学生的生活实际，让课堂阅读教学往课外阅读延伸，让课堂内外的阅读教学相互交叉、渗透和整合，连成一体。”[7]

最后，阅读任务作为客体，是“三位”共同作用的对象。学生的学，教师的教，家长的助，都是围绕阅读任务展开的。客体也会对主体产生一定影响。阅读任务作为一种客观的存在，对不同阅读主体也会产生不同的作用。同样，“阅读客体限定了阅读的目标和思路。阅读要求主体按照客体所指引的方向与规定的范围进行。”[8]阅读任务是“三位”进行阅读的重要方向，只有明确了阅读任务，“三位”才能开展阅读活动。它们之间始终是相互影响、相互制约的。“三位一体”语文阅读教学共同体就是将这些要素高度融合，达到深度和谐运转状态。 2.“三位一体”的相互关系

在“三位一体”语文阅读共同体中，各个要素彼此又相互联系，因此，厘清它们之间的关系，有利于“三位一体”语文阅读教学活动的组织和开展。具体而言，“三位一体”以阅读任务为核心组成了三对关系，如图1所示。

首先，教师与学生的关系是课内共同阅读、互动合作的关系。在“三位一体”语文阅读教学共同体中，师生、生生的共读共赏对话交流较一般的语文阅读课堂更多，更自由，它超越了历史上的“教师中心论”和“学生中心论”[9]2，师生在共同阅读中对文本进行深入解读，对阅读问题进行深度探讨：教师不再是文本的讲解者，不是站在“高处”俯瞰全局，而是“弯下腰来”一起参与;学生也不再只是文本知识的接受者，不追求精确的“答案”，而是融入情境中去阅读。教师和学生是语文阅读教学的复合双主体，“是一种‘我—你’关系，而不是‘我—他’关系。在‘我—你’关系中，你是绝对的存在者，不再是‘我—他’关系中，认识利用的对象。因此我要以我的整个存在来接近你，从而建立关系。教师与学生‘主主’互动的关系便是这种‘我—你’关系的一种表现。”[10]在语文阅读教学中，教师和学生先要通过对自己、对对方以及相关角色的认识，了解自己是谁，这样才能更好地站在对方的角度来看待自己和阅读教学。在阅读教学过程中，教师在思想上要“放下”，保持一种“未知”的心态与学生一起探究阅读。孔子自称自己是“无知之师”，他说：“吾有知乎哉，无知也。有鄙夫问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉。”参见：《论语·子罕》。学生也要明白自己是主体，要主动探究，不能过分依赖老师，还要敢于质疑，在读的过程中大胆表达自己的观点。只有师生双方实现真正意义上的平等互动，才能共生共长。

其次，学生和家长的关系是课外共同阅读、共读互勉的关系。“三位一体”语文阅读教学共同体是基于课堂超越课堂的，学生的阅读包括课内和课外。课外阅读需要家长的配合，家长能给予学生一定的支持。虽然家长自身的知识水平参差不齐，不能确保一定能给学生带来更多的阅读指导，但家长可以为学生提供丰富的课外阅读书籍，营造良好的阅读氛围。家长与学生的共读，不是简单的在同一时空读同一本书，可以有多种形式：相互诵读，分角色读，专题共读，甚至可以不讲形式，只是在同一时间读各自喜欢的书籍。共读不仅可以帮助学生养成良好的阅读习惯，提高阅读素养，而且能为语文阅读教学提供一定的基础。在阅读过程中，家长和学生相互勉励、相互监督，让阅读成为一种家庭学习习惯，建立一种共读的友伴关系。 再次，家长和教师的关系是联通课内外、共商互促的关系。实现课内外阅读的有效链接不仅需要处理好家长和学生的关系，还要加强家长和老师之间的联络。课外阅读作为课内阅读的补充，应更多地指向获得型阅读，尽量与课堂教学配合，因此，教师要注重课外阅读的设计和指导[11]，并和家长进行对话协商，以全面了解学生的课外阅读状况，并对其进行针对性的有效指导。在“三位一体”语文阅读教学共同体中，教师和家长的关系是共商互促的，他们之间的相互合作，“实现了文本内容跨越时空的自由整合。教师基于教材内容进行拓展、增添，弥补了单纯依靠教材教学的局限性。”[12]家长在学生利用课外资源阅读的时候，和教师共同协商，选择多种阅读素材，灵活地对文本内容进行自由剪裁，让学生在共生共长的阅读环境中，增长阅读知识，提高阅读能力，掌握阅读方法，愉悦阅读情感。

最后，阅读任务作为客体是主体作用的对象，是学生、教师、家长发挥主观能动性，共同展开阅读教学活动的重要对象。学生、教师、家长由于所处的位置不同，在作用方式上也不同。阅读任务对于学生而言，主要是通过教师的引导进行深度阅读;对于教师来说，主要是协

助学生理解文本;而从家长角度来谈，主要是在此过程中辅助教师、帮助孩子，更好地完成阅读任务。围绕阅读任务这一客体，处理好这三者之间的关系，有助于“三位一体”语文阅读教学共同体的形成，实现语文阅读教学合作，促进学生的个性发展。这样的阅读共同体是基于合作、超越合作的[13]42。

其次，教师是语文阅读教学过程的主体之一，是语文阅读教学活动的设计者和引导者，对整个阅读教学过程进行设计并根据阅读任务引导学生阅读，在整个阅读过程中起着主导的作用。在阅读教学共同体中，教师首先需要根据课文的特性和学情来制定阅读任务，使学生在理解课文的基础上学会相应的阅读方法;然后再引导学生阅读，通过示范读，启发学生思考，发现阅读中的问题，根据问题再指导学生进行深度研读，理解课文的深意，学习课文的写作手法，体会课文的意蕴情感;最后将学到的东西应用在具体的写作练习和日常的人际交流中。在这一过程中，教师虽然不是阅读教学的中心，但其作用非常重要，具有引领、组织、示范的作用，能作代表性作品（或段落）讲解，帮助学生触类旁通;能有效组织阅读，促进学生合作;能联系生活实际举例，加深学生的理解。

再次，家长是阅读拓展的重要支持者与合作者。在课堂之外，家长作为学生的监护人，是学生阅读学习的辅助者。苏霍姆林斯基曾指出：“让学生变聪明的方法，不是补课，不是增加作业量，而是阅读、阅读、再阅读。”[6]阅读无处不在，将课内阅读延伸到课外，需要家长的密切配合。家长在课外（家中）与学生共读经典，既可以加强彼此之间的联系，及时了解学生的学习情况，又可以帮助学生养成优良的阅读习惯，营造一种浓厚的家庭阅读氛围。在亲子共读中，学生与家长建立了一种新型的友伴关系，他们通过共读达成共识，在共读同成长。家长在语文阅读教学共同体中看似处在“边缘”，但他们关心学生的阅读状况，能给予学生最大的关注与支持。家长的重视与支持，“让语文教学贴近学生的生活实际，让课堂阅读教学往课外阅读延伸，让课堂内外的阅读教学相互交叉、渗透和整合，连成一体。”[7]

最后，阅读任务作为客体，是“三位”共同作用的对象。学生的学，教师的教，家长的助，都是围绕阅读任务展开的。客体也会对主体产生一定影响。阅读任务作为一种客观的存在，对不同阅读主体也会产生不同的作用。同样，“阅读客体限定了阅读的目标和思路。阅读要求主体按照客体所指引的方向与规定的范围进行。”[8]阅读任务是“三位”进行阅读的重要方向，只有明确了阅读任务，“三位”才能开展阅读活动。它们之间始终是相互影响、相互制约的。“三位一体”语文阅读教学共同体就是将这些要素高度融合，达到深度和谐运转状态。 2.“三位一体”的相互关系

在“三位一体”语文阅读共同体中，各个要素彼此又相互联系，因此，厘清它们之间的关系，有利于“三位一体”语文阅读教学活动的组织和开展。具体而言，“三位一体”以阅读任务为核心组成了三对关系，如图1所示。

首先，教师与学生的关系是课内共同阅读、互动合作的关系。在“三位一体”语文阅读教学共同体中，师生、生生的共读共赏对话交流较一般的语文阅读课堂更多，更自由，它超越了历史上的“教师中心论”和“学生中心论”[9]2，师生在共同阅读中对文本进行深入解读，对阅读问题进行深度探讨：教师不再是文本的讲解者，不是站在“高处”俯瞰全局，而是“弯下腰来”一起参与;学生也不再只是文本知识的接受者，不追求精确的“答案”，而是融入情境中去阅读。教师和学生是语文阅读教学的复合双主体，“是一种‘我—你’关系，而不是‘我—他’关系。在‘我—你’关系中，你是绝对的存在者，不再是‘我—他’关系中，认识利用的对象。因此我要以我的整个存在来接近你，从而建立关系。教师与学生‘主主’互动的关系便是这种‘我—你’关系的一种表现。”[10]在语文阅读教学中，教师和学生先要通过对自己、对对方以及相关角色的认识，了解自己是谁，这样才能更好地站在对方的角度来看待自己和阅读教学。在阅读教学过程中，教师在思想上要“放下”，保持一种“未知”的心态与学生一起探究阅读。孔子自称自己是“无知之师”，他说：“吾有知乎哉，无知也。有鄙夫问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉。”参见：《论语·子罕》。学生也要明白自己是主体，要主动探究，不能过分依赖老师，还要敢于质疑，在读的过程中大胆表达自己的观点。只有师生双方实现真正意义上的平等互动，才能共生共长。

其次，学生和家长的关系是课外共同阅读、共读互勉的关系。“三位一体”语文阅读教学共同体是基于课堂超越课堂的，学生的阅读包括课内和课外。课外阅读需要家长的配合，家长能给予学生一定的支持。虽然家长自身的知识水平参差不齐，不能确保一定能给学生带来更多的阅读指导，但家长可以为学生提供丰富的课外阅读书籍，营造良好的阅读氛围。家长与学生的共读，不是简单的在同一时空读同一本书，可以有多种形式：相互诵读，分角色读，专题共读，甚至可以不讲形式，只是在同一时间读各自喜歡的书籍。共读不仅可以帮助学生养成良好的阅读习惯，提高阅读素养，而且能为语文阅读教学提供一定的基础。在阅读过程中，家长和学生相互勉励、相互监督，让阅读成为一种家庭学习习惯，建立一种共读的友伴关系。 再次，家长和教师的关系是联通课内外、共商互促的关系。实现课内外阅读的有效链接不仅需要处理好家长和学生的关系，还要加强家长和老师之间的联络。课外阅读作为课内阅读的补充，应更多地指向获得型阅读，尽量与课堂教学配合，因此，教师要注重课外阅读的设计和指导[11]，并和家长进行对话协商，以全面了解学生的课外阅读状况，并对其进行针对性的有效指导。在“三位一体”语文阅读教学共同体中，教师和家长的关系是共商互促的，他们之间的相互合作，“实现了文本内容跨越时空的自由整合。教师基于教材内容进行拓展、增添，弥补了单纯依靠教材教学的局限性。”[12]家长在学生利用课外资源阅读的时候，和教师共同协商，选择多种阅读素材，灵活地对文本内容进行自由剪裁，让学生在共生共长的阅读环境中，增长阅读知识，提高阅读能力，掌握阅读方法，愉悦阅读情感。

最后，阅读任务作为客体是主体作用的对象，是学生、教师、家长发挥主观能动性，共同展开阅读教学活动的重要对象。学生、教师、家长由于所处的位置不同，在作用方式上也不同。阅读任务对于学生而言，主要是通过教师的引导进行深度阅读;对于教师来说，主要是协

助学生理解文本;而从家长角度来谈，主要是在此过程中辅助教师、帮助孩子，更好地完成阅读任务。围绕阅读任务这一客体，处理好这三者之间的关系，有助于“三位一体”语文阅读教学共同体的形成，实现语文阅读教学合作，促进学生的个性发展。这样的阅读共同体是基于合作、超越合作的[13]42。

其次，教师是语文阅读教学过程的主体之一，是语文阅读教学活动的设计者和引导者，对整个阅读教学过程进行设计并根据阅读任务引导学生阅读，在整个阅读过程中起着主导的作用。在阅读教学共同体中，教师首先需要根据课文的特性和学情来制定阅读任务，使学生在理解课文的基础上学会相应的阅读方法;然后再引导学生阅读，通过示范读，启发学生思考，发现阅读中的问题，根据问题再指导学生进行深度研读，理解课文的深意，学习课文的写作手法，体会课文的意蕴情感;最后将学到的东西应用在具体的写作练习和日常的人际交流中。在这一过程中，教师虽然不是阅读教学的中心，但其作用非常重要，具有引领、组织、示范的作用，能作代表性作品（或段落）讲解，帮助学生触类旁通;能有效组织阅读，促进学生合作;能联系生活实际举例，加深学生的理解。

再次，家长是阅读拓展的重要支持者与合作者。在课堂之外，家长作为学生的监护人，是学生阅读学习的辅助者。苏霍姆林斯基曾指出：“让学生变聪明的方法，不是补课，不是增加作业量，而是阅读、阅读、再阅读。”[6]阅读无处不在，将课内阅读延伸到课外，需要家长的密切配合。家长在课外（家中）与学生共读经典，既可以加强彼此之间的联系，及时了解学生的学习情况，又可以帮助学生养成优良的阅读习惯，营造一种浓厚的家庭阅读氛围。在亲子共读中，学生与家长建立了一种新型的友伴关系，他们通过共读达成共识，在共读同成长。家长在语文阅读教学共同体中看似处在“边缘”，但他们关心学生的阅读状况，能给予学生最大的关注与支持。家长的重视与支持，“让语文教学贴近学生的生活实际，让课堂阅读教学往课外阅读延伸，让课堂内外的阅读教学相互交叉、渗透和整合，连成一体。”[7]

最后，阅读任务作为客体，是“三位”共同作用的对象。学生的学，教师的教，家长的助，都是围绕阅读任务展开的。客体也会对主体产生一定影响。阅读任务作为一种客观的存在，对不同阅读主体也会产生不同的作用。同样，“阅读客体限定了阅读的目标和思路。阅读要求主体按照客体所指引的方向与规定的范围进行。”[8]阅读任务是“三位”进行阅读的重要方向，只有明确了阅读任务，“三位”才能开展阅读活动。它们之间始终是相互影响、相互制约的。“三位一体”语文阅读教学共同体就是将这些要素高度融合，达到深度和谐运转状态。 2.“三位一体”的相互关系

在“三位一体”语文阅读共同体中，各个要素彼此又相互联系，因此，厘清它们之间的关系，有利于“三位一体”语文阅读教学活动的组织和开展。具体而言，“三位一体”以阅读任务为核心组成了三对关系，如图1所示。

首先，教师与学生的关系是课内共同阅读、互动合作的关系。在“三位一体”语文阅读教学共同体中，师生、生生的共读共赏对话交流较一般的语文阅读课堂更多，更自由，它超越了历史上的“教师中心论”和“学生中心论”[9]2，师生在共同阅读中对文本进行深入解读，对阅读问题进行深度探讨：教师不再是文本的讲解者，不是站在“高处”俯瞰全局，而是“弯下腰来”一起参与;学生也不再只是文本知识的接受者，不追求精确的“答案”，而是融入情境中去阅读。教师和学生是语文阅读教学的复合双主体，“是一种‘我—你’关系，而不是‘我—他’关系。在‘我—你’关系中，你是绝对的存在者，不再是‘我—他’关系中，认识利用的对象。因此我要以我的整个存在来接近你，从而建立关系。教师与学生‘主主’互动的关系便是这种‘我—你’关系的一种表现。”[10]在语文阅读教学中，教师和学生先要通过对自己、对对方以及相关角色的认识，了解自己是谁，这样才能更好地站在对方的角度来看待自己和阅读教学。在阅读教学过程中，教师在思想上要“放下”，保持一种“未知”的心态与学生一起探究阅读。孔子自称自己是“无知之师”，他说：“吾有知乎哉，无知也。有鄙夫问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉。”参见：《论语·子罕》。学生也要明白自己是主体，要主动探究，不能过分依赖老师，还要敢于质疑，在读的过程中大胆表达自己的观点。只有师生双方实现真正意义上的平等互动，才能共生共长。

其次，學生和家长的关系是课外共同阅读、共读互勉的关系。“三位一体”语文阅读教学共同体是基于课堂超越课堂的，学生的阅读包括课内和课外。课外阅读需要家长的配合，家长能给予学生一定的支持。虽然家长自身的知识水平参差不齐，不能确保一定能给学生带来更多的阅读指导，但家长可以为学生提供丰富的课外阅读书籍，营造良好的阅读氛围。家长与学生的共读，不是简单的在同一时空读同一本书，可以有多种形式：相互诵读，分角色读，专题共读，甚至可以不讲形式，只是在同一时间读各自喜欢的书籍。共读不仅可以帮助学生养成良好的阅读习惯，提高阅读素养，而且能为语文阅读教学提供一定的基础。在阅读过程中，家长和学生相互勉励、相互监督，让阅读成为一种家庭学习习惯，建立一种共读的友伴关系。 再次，家长和教师的关系是联通课内外、共商互促的关系。实现课内外阅读的有效链接不仅需要处理好家长和学生的关系，还要加强家长和老师之间的联络。课外阅读作为课内阅读的补充，应更多地指向获得型阅读，尽量与课堂教学配合，因此，教师要注重课外阅读的设计和指导[11]，并和家长进行对话协商，以全面了解学生的课外阅读状况，并对其进行针对性的有效指导。在“三位一体”语文阅读教学共同体中，教师和家长的关系是共商互促的，他们之间的相互合作，“实现了文本内容跨越时空的自由整合。教师基于教材内容进行拓展、增添，弥补了单纯依靠教材教学的局限性。”[12]家长在学生利用课外资源阅读的时候，和教师共同协商，选择多种阅读素材，灵活地对文本内容进行自由剪裁，让学生在共生共长的阅读环境中，增长阅读知识，提高阅读能力，掌握阅读方法，愉悦阅读情感。

最后，阅读任务作为客体是主体作用的对象，是学生、教师、家长发挥主观能动性，共同展开阅读教学活动的重要对象。学生、教师、家长由于所处的位置不同，在作用方式上也不同。阅读任务对于学生而言，主要是通过教师的引导进行深度阅读;对于教师来说，主要是协

助学生理解文本;而从家长角度来谈，主要是在此过程中辅助教师、帮助孩子，更好地完成阅读任务。围绕阅读任务这一客体，处理好这三者之间的关系，有助于“三位一体”语文阅读教学共同体的形成，实现语文阅读教学合作，促进学生的个性发展。这样的阅读共同体是基于合作、超越合作的[13]42。