第２２卷第４期 ２００９年８月 南京理工大学学报（社会科学版） Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｎａｎｊｉｎｇ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ｏｆ Ｓｃｉｅｎｃｅ ａｎｄ Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ Ｖｂ１．２２ＮＯ．４ Ａｕｇ．２００９ 近代中国高等师范教育师范性特征的发展与思考 张英花 （泰州师范高等专科学校实验教育系，江苏泰州２２５３００） 摘要：师范性作为教师教育的内在属性，是教师教育区别于其他专业教育的本质属性和特殊 性所在。近代中国高等师范教育的师范性特征经历了清末对师范性的追求、民初师范性的彰显、 新学制下师范性的削弱、“三民主义教育”下师范性重新抬头这样的发展过程。现在，师范性的 必要与否、师范性与学术性的关系、师范性的落实是高等师范教育发展必须进行思考的主要问题。 关键词：近代；高等师范教育；师范性 中图分类号：Ｇ６５９．２ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００８—２６４６（２００９）０４—９０—０４ 我国高等师范教育是随着近代学制的建立而出现的，自１９０２年京师大学堂师范馆建立以来，中国高 等师范教育走过了１００多年的风雨历程。在这１００多年的历史变迁中，关于高师教育的学术性和师范性孰 轻孰重的问题在教育界一直争论不休。本文试就近代中国高师教育师范性特征的演变轨迹作一探索，以便 更好地思考现今高师教育建设发展中的师范性问题。 一、近代高等师范教育师范性特征的发展概况 １．清朝末期对师范性的追求。清末，人们对“师范性”的认识，是源于对教师在社会中的重要作用 的强调。早在１９０２年京师大学堂师范馆创立时，在仿效日本的过程中，高等师范教育就注重了师范性的 养成，而在１９０４年的《奏定优级师范学堂章程》中关于课程设置的规定则把教育学（包含教育史、各科 教授法、学校卫生、教育法令等）放到十分重要的位置，在课程上已经注意到技能的训练之重要性。同时 酌量减少了读经课程。实际上，中国传统经学中也包含了大量的师范技能知识，所以这种课程安排兼顾了 中外，是对多年来儒学教育积习的关照。 ２．初期师范性的彰显。及至民初，师范性越来越得到重视。在《高等师范学校规程》等文件中， 加大了教育学科在总课程中的比例并相应减少了经学的内容，但并未因此而废除经学教育。实际上，任何 一个国家在近代化中都不能全盘外化，继承和弘扬民族文化的传承是非常必要的。而这对于高等师范教育 来说更为值得注意。学科的细分也是这一时期的特色，它有利于师范专业化的养成，体现了师范性的增强。 而在教育实习这一重要环节上，《高等师范学校规程》则规定：“本科第三年级学生，应令在附属中学校、 小学校实地习练；专修科选科生最后学年亦如之”，这一规定体现了对师范技能的重视。１９１６年颁布施行 的《修正师范学校规程》中，对师德的强调和对教师技能的强调较以往更为突出，要求“养成道德上之思 想情操”，“具为师表之品格”。同时，对于板书这一技能有所提及，“习楷书行书及草书并练习记录与黑板 写法，兼课教授法。”［１］４６７，删 ３．新学制下师范性的削弱。１９２２年《壬戌学制》颁布，除北京高等师范学校改为北京师范大学外， 其他高等师范学校或升格为大学，或归并于大学成为其中一科或者一系，由此导致了师范教育的严重滑坡。 由于缺乏对师范的特殊性的认识和倡导模仿美国学制者们的对师范性的无视，并人普通大学的高等师范学 校缺乏实习条件，导致很多师范毕业生无法胜任教学。可以说，从１９２２年到１９３１年，高师教育对师范性 的坚持跌人了低谷。 收稿日期：２００９—０４—１４ 作者简介：张英花（１９７３一），女，河北唐山人，泰州师范高等专科学校实验教育系讲师；研究方向：高等教育学、教师教 育。 张英花：近代中国高等师范教育师范性特征的发展与思考 ４．“三民主义教育”下师范性的重新抬头。师范教育的衰落再次激化了师资短缺和质量不高的矛盾。 １９３１年９月，执行委员会通过《三民主义教育实施原则》，将“党化教育”改为“三民主义教 育”，其中指出：“学校应与社会沟通，并造成‘教’‘学’‘做’三结合的环境，使学生对于教育事业有改 进能力及终身服务的精神”，把师范性重新提起并给予重视。南京国民于１９３２年ｌ２月和１９３３年３月 先后公布了《师范学校法》和《师范学校规程》，决定师范教育脱离普通教育，自成的学校系统。抗 日战争的爆发，师资问题再度成为发展抗战教育的焦点。１９３８年７月，教育部颁布了《师范学院规程》， 确立了师范学院实行设立和附设于大学之内的双轨并行。规程中规定：学生的教育实习包括在专 业训练科目中，每周实际教学一个小时，每学期有导师打分，满１６学分方准毕业。其后，此类规定越来 越规范和严格。Ｌ２ 、 ４４１９４６年颁布的《改进师范学院办法》规定，学生离校后“实习一年期满经证实教 学成功者，给予学士学位”。从以上规定可以看到，对师范性的重视已经达到了相当的高度。【３ 虽然在抗战 胜利后，国民对师范又有所调整，但在教育界人士的坚持下，师范教育的地位终于得以维持。 二、对高等师范教育师范性特征的认识与思考 近代中国的师范教育就是在这么一种起伏中前行着的。借鉴半个世纪中国高师教育发展的历史经验， 新中国成立后立即确立了实施的师范教育体系的方针。与此同时，又构建了在职教师培训的各级教育 机构，双管齐下，为给幅员广阔、各地发展极不平衡的普及教育提供一支庞大的教师队伍奠定了基础。这 一方针在这以后的５０年问基本上没有发生大的动摇，但这并不意味着取消师范的主张就此销声匿迹了， 取消师范的声浪一直未断：１９６０年的师范教育改革座谈会上提出了“要向综合大学看齐”的口号；２０世 纪８０年代主张把师范院校与综合大学“打通”、“融合起来”、“跳出师范的老框框”的论调再度兴起，在 校名中取消“师范”二字的风潮一度在师范院校中闹得沸沸扬扬；进入９０年代后，这种思潮也并未消退。 其实，这都与对高师教育师范性的认识密切相关。 １．师范性有没有必要。其实，高等师范教育自诞生的那一天起，就面临着为急需师资的中等教育培 养人才的任务，师范性就是它区别于其他专业教育的不同之处，是培养教师有别于其他职业即教师职业的 不可替代性的关键性所在。在中国高等师范教育的发展历程中，师范性的养成在教师教育中一直居于重要 位置。即便是１９２２年以美国为蓝本制定的学校系统改革令，尽管它导致了高等师范教育严重滑坡，但从 指导思想上看，这次改革的初衷是要提高师范生的文化程度，加厚师范生的基础；使教学更适合学生的个 性和兴趣，扩大学生的知识面和适应性这些想法的先进之处是不容否认的。只是由于这次改革照搬了美国 的做法，严重脱离了当时中国的经济实力、文化背景、管理和教育基础等实际国情，最终导致了中国 师范院校的第一次转型失败。师范性作为教师教育的内在属性，一般是指教师的教育专业性，它主要解决 教师“如何教”的问题，是教师教育的专业思想、职业道德、行为规范、职业素养和职业技能等方面在学 校教育科学和各种活动中的集中反映，是教师教育区别于其他专业教育的本质属性和特殊性所在。【４ｌ‘ 币 范”包含着一种价值理念的追求，在中国一直被确定为师资培养的目标，即培养“人之模范”，其概念不 应轻易放弃。但是，以往对教师教育的认识却有偏差，认为教师教育没有什么专业性，任何有知识的人都 可以当教师。由于有这种观点，长期以来对教师教育缺乏应有的重视，严重影响其“师范性”水平。这突 出表现在，教师教育课程内容陈旧，培养模式落后，在科学技术发展最陕的近５０年中其专业设置、课程 设置几乎没有多少变化，尽管对培养教师至关重要的教育科学、心理科学几十年来有很大的突破，但很少 反映到教师教育的课程之中。【５ 这充分反映出我国教师教育师范性的水平不高。目前我国教师教育正面临 着经济社会发展和基础教育改革的巨大挑战，教师教育应更加强调教育专业素养。只有重视体现师范性的 特色，才能充分展示教师教育的本质和优势，进而促使教师教育的健康发展。 ２．师范性与学术性的关系。长期以来，关于高等师范教育的学术性和师范性孰轻孰重的问题在教育 界一直争论不休，尤其是实行开放性的教师教育以来，高等师范教育中的师范性与学术性的关系处理 问题日益倍受重视。教师教育是一个双专业人才的培养体系。它要求在一定修业年限内，使学生的学科水 平和教育专业水平都达到一定社会经济文化发展所要求的程度。这是教师教育发展中一个独特的带有根本 性的问题。学术性作为与其他专业高等教育的共同性要求，一般是指在学科知识和科研中所表现出的、可 一９１— 南京理工大学学报（社会科学版） ２００９年第４期 与综合性大学同类系科相比的学术水平，它解决教师“教什么”的问题。－６Ｊ学术性主要体现学科的专业性， 是教师教育的根基，是教师教育的生存和发展之本。因此，学术性和师范性的解决方式决定着教师的知识 结构和技能结构，决定着教师职业的专业化水平。因此，学术性和师范性作为教师职业的双专业，是相辅 相成的关系。没有学术性的师范性是低水平的师范性，而突出师范性又是巩固和提升教师教育专业性、实 现教师专业化的重要保证，师范性是教师教育的根本价值，没有师范性的学术性是盲目的学术性。 在专 业化的背景下，教师专业发展的基点应是“怎么教”的知识、能力和素质，这是最核心的东西。由此可以 看出，学术性与师范性之间不应该是非此即彼的恶性对立关系，学术性是体现师范性的学术性，没有师范 性的学术性则是孤立的。 而师范性则是一定学术水准下的师范性，没有学术性的师范性是肤浅的、缺乏 活力的，因此，它们之间既存在着相互对峙与冲突，也存在着相互融合与统一。Ｌ９】学术性和师范性作为教 师教育的基本属性，是不可替代且不可分割的。师范性包含了对教育科学本身的学术性要求，这种教育科 学的学术性要求又是教师教育学术性的有机组成部分，同时，高学术性的专业教育同教育学科理论与实践 的有机融合，既是教师教育新的学术性标准，也是教师专业化的基本要求，更是师范性的充分体现。教师 教育的质量主要通过学术性与师范性的水平来保证。学术性与师范性是可以相互融合、相互促进的，这也 是教师教育的本质要求。 ３．师范性的落实。回顾一下上个世纪历次关于师范教育的争论，反对师范教育者的理由就在于师范 教育的学术水平低于综合大学的水平，其目的无非是要证明，教育本不是什么专门学问，“凡智识阶级人 尽可师，教育原理并无秘诀”，因而无须设立专门机构予以施教。Ｌ】叫他们认为，师范院校的组织结构与普 通大学并无二致，因而师范教育并无特殊性。直到现在，仍有一些人对教师工作的专业性认识不足，似乎 谁都可以做中小学教师。当然，教师教育要获得社会的真正承认，根本的还是取决于其本身的专业特色， 取决于教师培训的必要性和不可替代性。目前，培养具有专业化水平的教师已成为国际教师教育改革的目 标，教师专业化已经成为国际教师职业发展的重要趋势。以至于我国教师专业化水平普遍不高。目前我国 各省都在努力提高教师的学历层次，重视教师的教育科研工作，并试图努力提高中小学教师的专业化水平， “教师专业化”已经成为我国教师教育发展的方向。在教师专业化进程中，现在世界各国都在努力寻求一 种合理的课程结构去实现师范性与学术性的统一。因此，我国的师范院校转型以后如何实现学术性和师范 性的平衡，如何设置合理的课程结构确是一个值得探讨的问题。但就我国目前教师教育的现实情况来看， 加强教师教育的师范性，是一件刻不容缓的事情。教师的专业水平是在理论性、实践性及个性这三大逻辑 起点的基础上发展的。促进教师专业发展的关键是使教师具有自我发展能力。教师只有通过对教育实践的 体验，通过对学生和课堂的了解，通过对先进的教育科学的掌握，才可能逐渐树立教育的信念和具备可持 续发展的素质。因而教师专业的发展是其知识、技能和态度三个方面的综合发展，师范性的养成也应该是 综合和整体的。 三、当前高等师范教育师范性特征的有效落实 针对我国教师教育师范性方面存在的问题，在今后的教师教育发展中，笔者以为，应注重以下几个方 面： １．凸显高师院校培养目标的师范性。培养目标是国家教育目的在学校层面的具体化，是对学生发展 的预期结果的估计和定位，也是决定学校发展方向的重要因素。自２０世纪９０年代后期，受西方国家师范 院校的消失的影响，我国高等师范院校的发展发生了很多变化，师范院校综合化已成为一种发展趋势。教 师教育在发展过程中遇到了一些难题，个别的学校招生数量减少，有的学校面临合并或解体的境地。为了 学校的生存发展，在专业设置上，师范专业数量减少，而非师范专业数量在增加。同时受就业形势的影响， 培养出来的师范生从事其它职业的不在少数，这使得学校在培养目标、教学定位、教学内容等都产生了较 大变化，【Ｊ 高等师范院校教师培养的功能被相对弱化。但必须清楚地认识到，这并不是对教师教育的师范 性的否定，因为任何一种社会形态都需要训练有术的教师，同时我国广大的农村现在还十分缺乏教师。而 高等师范院校之所以不能为其他教育机构的某些职能所代替，就在于其特定的培养目标，在于其培养人才 的特殊性。因此，高等师范院校必须把培养适合现代社会和不同层次学校需求的教师作为培养目标的主要 张英花：近代中国高等师范教育师范性特征的发展与思考 方面，必须以科学的教育理念指导，围绕着培养目标，合理地安排学校的各项工作。这是高等师范教育师 范性特征落实的基本前提所在。 ２．提高高等师范院校教师的师范性。教师教育作为人才培养的母机，培养的是具有师范性的教育人 才，所以高等师范院校教师的师范性是落实高等师范教育师范性特征的重要保障。但现实中对这一点的关 注却远不足够。很多高等师范院校在教学管理上过分强调“技术化”、“规范化”和“统一化”，“学校对教 师的一切考核工作都量化为‘业绩点’，按点算钱。ｆ１ 在严峻的竞争形势下，高等师范院校的教师为了能 在高校立足，必须不断适应学校对教师的高层次学历要求，把很多精力放在补修研究生课程、攻读获取学 位和获取证书上，而参加学术会议、教学研究活动的机会却少之又少。现实的困难导致教师极少有时间对 自己的教学工作很好地进行反思，也没有大量的时间提高自己的教学理论修养和教学水平，同时学校现有 的考核标准也难于以教师重视对自身教学能力进行提高，教师自身的师范性日益弱化。 ３．培养高等师范院校学生的师范性。这是高等师范教育师范性特征的最终落脚点。一方面，要加强 师范生职业道德与信念的培养。培养造就优秀的基础教育师资，需要以教师对自身职业的认同与热爱为基 础。发展高等师范教育，根本一点是要高扬一种爱岗、敬业、乐业的教育精神。这需要通过各种途径进行 有效的专业思想教育，让师范生明确自身的将来的角色，明确了解自己将来的职业是至关重要的，他们不 仅是知识的传承人，也是道德品位的传承人。他们即将面对的是渴求知识的中小学生，他们的言传身教将 影响下一代人，他们的师范性培养至关重要。同时还需努力建设富有师范教育特色的校园文化，营造高扬 教育精神的校园氛围，奠定高等师范院校赖以存在发展的根本，用富于感染力的校园文化潜移默化地影响 其中的个体，使其具备坚强的职业信念与良好的职业道德。 另一方面，要提高教师教育课程的实效。合理的课程设置和有效的课程教学，是提高高等师范教育师 范性特征的最有力的保障。目前，在师范院校综合化和向综合大学看齐的价值驱动下，教育课程在高等师 范院校也正日益边缘化，这种弱化教育课程的观念与当前强调的教师专业化形成强烈的反差。要解决这一 问题，除了需要通过合理增加教育类课程门类，增大教育类课时，还需提高教育类课程在实际教学中的地 位，通过严格考核等手段进一步突出其师范专业基础课程的地位，改变将教育类课程看成公共课的不良现 象。同时，在我国高等师范专业的课程建设中还要注重选择性、创新性、实践性和专业训练，突出对娴熟 的教育专业技能、教育教学能力和教育智慧等师范性的重视和强调，做到课堂教学与实践训练并重、教学 实习与行为训练并重，促进高等师范教育师范性与学术性的整合和统一，从内在提高教师教育的质量。 参考文献 ［１】朱有．中国近代学制史料（第三辑・下册）【Ｍ】．上海：华东师范大学出版社，１９９２． ［２】李友芝，等．中国近现代师范教育史资料（内部交流）【ｚ】．北京师范学院，１９８３． ［３】陆道坤．近现代中国高等师范教育演进的逻辑［Ｊ】．学术交流，２００８（１ 【４］李国庆，张正锋．论高等师范院校的师范性［Ｊ】．教育研究，２００２（８）． 【５】杨乃虹．高等师范教育培养目标的重构［Ｊ】．徐州师范大学学报（哲学社会科学版），２００３（１ ｌ 【６】张正锋．关于“学术性”与“师范性”之争的原因分析【ＪＪ．黑龙江高教研究，２００４（５）． 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