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当代我国体育课程本质研究的现状与思考
作者：蒋国权 高 嵘
来源：《首都体育学院学报》2008年第01期
摘要：本研究针对当前对我国对体育课程研究的现象和问题，采用文化哲学的视角对体育课程本质进行分析，追溯课程这一文化事物的本质。通过回顾我国体育课程本质研究的历史，研究主要局限于体育教学内容和体育课程相关的领域，并分析我国体育课程本质研究滞后的原因。由于我国课程理论尚未成型之前，教学论代替了课程的研究，因而对体育课程本质的研究认识有重大偏误。本研究蛄果认为，体育课程研究的历史作为体育课程本质的客观存在，围绕体育课程作为文化存在所涉及矛盾进行分析，反思这些矛盾所造成的问题生成和发展，进而展开体育课程本质研究的历程。
关键词：体育课程；本质；文化存在
1、问题之源
20世纪90年代以来，课程理论逐渐成为我国教育界的显学，教育学者在课程研究中取得了许多成果。问题是，正如有学者所做的分析那样，“在这种活跃当中表现出一些不平衡的状况”：关于“课程流派、理论比较、历史回顾、现状分析等”的论文堪称鸿篇巨制，而“将课程作为本体加以认识和研究”则比较缺乏，其中以课程本质为主的研究更是少之又少。但是，说课程本质的研究欠缺，并不是说人们没有就“课程本质是什么”的问题展开思考。实际上，各个学科的学者对于自己所属的课程都有自己的观点，并且自然而然地渗透在课程理论研究、课程实践过程中。只是这种思考并未进人理论自觉地层面。原有关于体育课程本质的研究大多以“是什么”与“应该是什么”为追问的问题，停留在对问题本身的叙述，因此出现了体育课程现象的万花筒。基于已有的研究成果及其经验，笔者认为有必要对体育课程本质研究的现状进行分析以及对本质问题重新发问。
2、方法之镜
从方角度来看，课程研究可以划分为两类：“一是指对既有课程之特性的研究，包括对课程本身(课程标准、课程内容、课程结构、课程类型、课程模式等)及与课程密切相关的一些问题(诸如课程编制、课程实施、课程评价等)的研究；其二是指对如何设置、编制及实施课
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程的研究”而从哲学、心理学和社会学等不同学科出发，可以针对相应的课程价值问题、心理发展问题和社会控制问题展开研究。研究方法取决于研究对象：已有的体育课程本质研究大多将“是”与“应该”问题混淆，在体育课程定义的表述上进行“纲领性定义”，这不足以追溯课程这一文化事物的本质。
3、回顾：体育课程本质研究的历史
在中国开展新一轮体育课程改革的今天，对体育课程本质研究的历史进行回顾非常必要。因为历史资料是用来召唤历史人物鲜活生命的载体，历史的人类通过它们的表达实现着对世界的作用，回顾历史意味着重现人及文化发展本身存在的意义。通过对“体育课程”进行历史解读，我们尝试去发现体育课程问题的产生与消亡的脉络，发现体育课程价值取向的转变，发现人们在遭受失败后反思的历程，发现体育课程本质思想变化发展的动向，发现未来体育课程研究的趋势与走向。
1949年以前，我国专门的体育课程研究很少。基本上是融合于一般教育研究和有关体育研究的著述中。例如，在康有为、梁启超、严复等人的有关论著中，涉及到体育课程的有关问题。另外也有一批比较有代表性的著作和论文，例如：吴蕴瑞、袁敦礼合著的《体育原理》(上海勤奋书局，1933年9月)、宋君复的《体育原理》(商务印书馆)、王怀琪的《三段教材》(正、续、三篇，国光书局，1924～1932年)、《战时体育补充教材》(教育部石印室，1944年)、程登科《军事体育》(教育部国民体育委员会，1945年)、金兆均《体育行政》(上海行政书局，1931年9月)、的《体育之研究》、恽代英的《学校体育之研究》，以及国内一些体育期刊发表的一些有关体育课程教材方面的文章，例如：新中国成立前著名的《勤奋体育月报》几乎每期都拿出一定篇幅介绍各种体育教材。
新中国成立以后，20世纪80年代之前主要局限于体育教学内容及其与体育课程相关的一些研究，应该说专门的体育课程研究起始于80年代。1990年9月，王占春先生发表了《新中国中小学体育课程建设与发展》的论文。1993年6月，人民体育出版社出版了《现代教学论与体育教学》一书，作者以一章的篇幅阐述了体育课程内容及其发展、体育课程目标体系等问题。1994年，《课程教材法》第8期发表了《体育课程教材改革探讨》一文，对高中体育课程的性质，学校体育与高中的培养目标、高中体育课程和教材的目标与要求以及内容的安排等，提出了有益的意见。1995年，《中国学校体育》杂志以《为什么要教背向滑步推铅球》为题，开展了体育课程教材的讨论，1996年。在同一杂志又连续两次对体育教学大纲和教材进行了专题讨论。1999年，人民教育出版社发表了《关于体育课程的性质和体育活动课程的研究》一文。2001年，辽宁大学出版社出版了《体育课程教材新论》一书，该书较全面地阐述了体育课程理论与教材建设问题，并对1993年版体育教学大纲及其新体系作了全面的质疑与讨论。2002年西北师范大学学报(自然科学版)第38卷2002年第3期，刊登了《试论学校体
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育课程的本质》。2003年9月，某学者在《体育学刊》发表了《体育课程与理解》一文，该文对体育课程的研究逐渐开始了问题的变迁。2005年1月和4月，《体育与科学》杂志刊登了《被组织的游戏：体育课程的一种理解一一体育课程本体的解释学考察》和《主客体二重性视野中的体育课程——“主体失位，形骸孑立”之异化现象批评》，同年5月同一作者在《体育学刊》杂志中发表了《还体育课程以本来面目》一文。可以说这三篇文章的发表对于体育课程的研究参与者提出了全新的视角领域。但是回顾整体研究资料，许多有关体育课程问题研究的内容主要包含在一般课程研究和体育教学理论研究中，而有关体育课程史的内容则主要包含在学制史、教育史、课程史和学校体育史等相关文献中。然而在体育课程本质的认识和理解上，人们不仅莫衷一是，甚至可以说还是大惑不解，大多数是人云亦云。
3.1 体育课程本质研究滞后的原因
本研究认为造成体育课程本质研究滞后的原因主要有三方面：
其一，以静态预成性代替动态生成性，从静态僵化的前提出发探讨动态生成的体育课程本质。已有的体育课程本质研究无论是课程的学科本质观还是目标计划本质观大都受“本质先于存在”的传统哲学思维方式的影响，将体育课程的本质看作既成事实，视为自在的、永恒不变的、封闭的，而否认了“存在先于本质”的合理性，摒弃了人的价值目的等主观追求，否认体育课程本质的自为性、历史性、可变性、动态生成性和开放性。这是用对待自然事物的眼光去看待作为人为事物的非僵化的、非预成的，动态生成的，向未来敞开的课程。是对体育课程本质及其研究方式的曲解。
其二，外部大环境因素的影响。在20世纪50年代由于全面学习前苏联模式，受前苏联教育学和体育理论的影响，特别是受凯洛夫教育思想的影响，在体育课程领域，基本上是以体育教学的思维观和视角解读体育课程问题，缺乏用课程理论与方法来解读体育课程问题。我国直到20世纪70年代未改革开放以后，才逐渐开始注意到课程本质的研究，但是这一问题的研究仍然非常薄弱。过去，由于受我国大教育理论界对课程理论研究发展水平的影响，很少谈到体育课程的问题，就现在的诸多“体育理论”教材中，也很少提及体育课程理论问题。由于体育课程理论研究滞后与贫瘠现状，导致了对体育课程本质问题认识上普遍存在的模糊和偏差现象。具体反映在目前体育课程改革中，对原有和新出现的某些体育课程问题不能给予正确的解释。 其三，由于受过去计划经济的制约，思想相对禁锢，把体育课程问题误认为是指令行为，而非学术研究的问题。因此，广大的学校体育教育工作者和研究者等，只是宏观体育课程指令的被动执行者，而不是积极的研究和开发的参与者，因此，在全国范围内研讨和关于体育课程理论问题的高质量研究成果甚少。
3.2 以体育教学代替体育课程本质的研究
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在我国课程理论尚未成型以前，教学论论著便承担了课程问题的研究。在教学论中，课程就相当于教学内容，作为三要素之一而存在，也即我们经常提及的存在性课程实体化形态。20世纪80年代的教学论论著以“教学计划、大纲、教科书”来代替相应于课程研究的内容。在这之后，学者们将“课程”一词放在了教学论论著中，论述课程的性质、课程研究的历史、课程改革等内容。因此课程本质的问题便隐藏在教学研究当中。
在我国许多体育理论研究的书籍与论文当中有关学校体育教学的研究、探索和改革等文献有不少，例如，1999年高等教育出版社出版了《体育教学科学化探索》。2000年人民体育出版社出版了《学校体育教学探索》，2004年北京体育大学出版社出版的《体育教学改革新视野》等几本书都结合体育课程系统深入的阐述了体育教学实践中有困惑和争议的问题，研究的问题主要涉及体育教学目标、教材内容、教学方法、学生的主体性、体育教师等。由于回避了体育课程本质的研究，所以建国五十年来体育教学观念有点走马观花。对任何一种教学观念的理解到实践都产生了许多误区，例如技术教学观念、竞技运动教学观念、增强体质教学观念、快乐体育的教学观念、素质教育的教学观念、终生体育的教学观念、能力教学的观念等。上述这些体育教学的观念，对推动我国当时的体育课程与教学改革和发展无疑是有积极作用的，对促进我国的学校体育思想和促进学术争鸣是非常有益的。当然这种体育教学的观念只是对体育课程功能属性的一种理解，对于体育课程本质的研究认识有重大的偏误。
4、澄清：体育课程本质的定义
自从1903年《奏定学堂章程》的颁布开始，我国学校的体育课程至今已有了一百年的发展史。一百年的历程，体育课程不仅在名称上随着社会的变迁而另有指称，对于体育课程背后的思想变化和演进也是显而易见的。然而。对体育课程本质是什么进行追问时，我们却一直被这个问题所困扰。然而换个角度来看，对体育课程本质不同角度的迫问其实也正是体育课程本质展现的过程。
对于体育课程，不同的学者就有不同的认识，因为当人们试图回答体育课程是什么的时候，已经包含了他们对体育课程各自不同的理解，赋予了体育课程各自的主观旨趣。不管你是多么“客观”、“公正”，任何对体育课程是什么的解答，实质上都含有了你所理解的“体育课程应该是什么”的内容。也就是说，体育课程应该是什么本身就是体育课程是什么的题中应有之义。尽管如此，我们不能因此而认为任何一种对体育课程的认识都是科学的、合理的，否则我们就走向了课程本质上的相对主义甚至宿命的不可知识论。
从文化哲学角度切入课程，就是将体育课程作为文化存在，从发生学的角度来分析课程本质，这就是说，将体育课程本质研究看作是一个存在的文化历程，分析课程参与者本身经历的生命历程及其文化发展的历史。而作为一种人类生命内在的紧张状态，课程问题便是一种具有意义的“表达”。每个时代课程问题的提出、展开、解决都不是随意的，它具有独特内在的
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文化背景、历史使命、关怀依据和时代的价值尺度。正如福柯(Michel Foucault 1926～1984)所说：“从隐匿到可见，从命名到定义，从描述到治疗，都是社会建构。即建构(Making)的过程”。每个课程问题都是从不同的角度切入课程，都包含了对课程本质不同的揭露“人们总以为一个定义必然是自身明白的，固定的，并且是只有根据它的前提才可以规定和证明的，至少也由于没有人知道，一个定义的意义和它的必然证明只在于它的发展里。这就是说，定义只是从发展过程里产生出来的结果”。这些问题本身也许包含着对课程本质不同角度的透视，这“内在地包含若新研究立场地确立，集中地表现为问题领域地重心转换”。
