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浅谈多元智能理论在语文阅读教学中的应用
作者：刘代群
来源：《新课程研究·教师教育》2010年第02期
[摘 要]加德纳提出的多元智能理论,打破了传统的将智能看成以语言智能和逻辑数理智能为核心的能力的认识,从新的心理学角度阐述和分析了智能在个体身上的存在方式以及发展潜力。本文旨在了解多元智能理论主要观点的基础上,结合《语文课程标准》的具体内容,来理解体会多元智能理论在语文个性化阅读教学中的应用,进而深入思考转变教学观念,使每一个学生都获得不同层次的阅读体验,构建独特的阅读教学。 [关键词]多元智能 个性化阅读 课程标准
近年来,多元智能理论越来越受到重视,发现学生的潜能,促进每一个学生的发展,引起了教育界的广泛关注。《语文课程标准》(2001)强调个性化教学,指出语文教学应“力求满足不同类型和不同层次学生的需求,使每个学生的身心得到健康的发展。”多元智能观的核心在于认真对待学生的个体差异,使每个学生都能接受同样的教育,都能得到最大限度的发展。教师应注意个体能力倾向的差异,分析学生的需要、因材施教。要正视“尺有所短、寸有所长”的客观事实,组织开展能够展示学生多方面能力和特长的活动,消除不同层次学生之间的隔阂,让所有学生都能得到全面的发展。
一、多元智能理论的教育内涵
加德纳依据现代科学的研究成果指出:“每个孩子都是一个潜在的天才儿童,只是经常表现为不同的方式。”多元智能理论特别关注智力的多元性。加德纳认为智力是个体解决实际问题的能力或生产及创造出社会需要的有效产品的能力,是每个人在不同方面、不同程度地拥有一系列解决现实问题特别是难题的能力。“创造性地解决实践问题的能力”要求学校必须面向每一个学生,“使教育在每个人身上得到最大的成功”。多元智能理论是一个全新的教育理念:教育就是要让每个学生都拥有自信,看到自己发展的希望,打开他们智慧的大门。多元智能理论不信奉谁最聪明,而看重谁在哪个领域更聪明。加德纳还指出:“对于一个孩子的发展最重要、最有用的教育方法是帮助他寻找到一个他的才能可以尽情施展的地方,在那里他可以满意而能干。”在现阶段,最重要的是不要扼杀了学生的潜能,积极的举措则是为学生潜能的开发提供多元发展的机会。他强调,教师要相信每一位学生都是有能力的人。
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二、个性化阅读教学中多元智能理论的体现
正如《普通高中文课程标准(实验)》实施建议部分所明确提出的:“阅读中的对话和交流,应指向每一个学生的个体阅读。”《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》实施建议部分也明确指出:“阅读是学生的个性化行为……要珍视学生独特的感受、体验和理解。”相对于原先的指令型阅读教学而言,这就可能使阅读教学成为一种无预设、非指令的过程性教学。指令型阅读教学其实是一种指向群体的公共阅读,是一种偏重认知、整齐划一的接受性阅读。在这种全预制、全垄断和全封闭的教学中,教学参考的指导固定了学生的阅读方向,教师的结论代替了学生的阅读心得,这样势必会导致三个丧失:文本个性丧失、学生阅读个性丧失、教师教学个性丧失。现在,个性化阅读教学要追求“失后之归”:文本个性是基础,教师教学个性是前提,学生阅读个性是核心。学生阅读个性的实现是个性化阅读教学的主要目标。任何优质的文本都有或显或隐的个性,包括言语内容和言语形式两个方面。作为封闭的自足体系的文本,一旦进入了阅读个体的视野,它固有的“召唤结构”便向阅读个体呈现出开放性,而个体之间因知识背景的特定性、情感和知识类型的差异性,自然会出现不同的阅读反应和偏向。这种现象表现在语文课堂上,就形成了学生的阅读个性,进而催生出阅读教学中的共鸣、争鸣、交融、存异等状态——而这正是阅读教学中令人激赏、令人向往的一种理想境界。满足并弘扬学生的阅读个性,首先需要语文教师自身磨炼出与之相称的教学个性,能尊重学生个体的阅读倾向,能接纳众多个体阅读个性的差异。目前,浙江省语文教学界崛起的注重学生个性化选择的“非指示性”阅读教学,就是个性化阅读课型的范例,它充分体现了个性化阅读教学的核心理念。王尚文教授在评“非指示性”教学的一篇文章中讲:“非指示性教学不是不引导,而是更加强调引导。”意即教学要根据学生的学习情况,教学内容要立足于学生学习动态的产生,教学过程要根据学生的情况随机展开。我们现在使用的教材都有必学课文和加星号的选学课文,对选学课文就可以进行“非指示性”教学实验,同时,这也是迁移运用必学课文中所学的一种途径。
三、个性化阅读教学思考
1.多角度、多层面激活是个性化阅读的准备。在阅读教学中常有两种倾向:一是学生读不懂,面对文本,不知所云;二是学生读不出。教师要激活这一潭死水,就要投下石子让其泛起层层涟漪。同样,要激活学生的审美感受,也需要“石子”。
(1)排除学生心理或思维的障碍。学生在阅读时,即使有个人的独特见解,也会因缺乏勇气和信心或是怕说错了老师和同学取笑而不愿回答,久而久之,导致心理痼疾。因此,阅读教学必须让学生明白:个体文化差异、社会时代背景的差异,会影响对作品原初寻绎理解上的差异,有差异才是正常的,每个人的见解都有其存在的合理性,专家教科书的结论并非惟一,由此激起他们表达自身观点的欲望。
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(2)倡导教学民主化。民主化教学是心灵之间的平等对话,在课堂阅读时,双方的地位应该没有高下之分,教师能理解的,学生并非不能理解,学生不明白的,教师不一定就能明白,教师的优势在于占据了较多的教学资源和具有相应的专业知识化程度。平等对话的心灵,使创造思维的火花成了燎原之势。
(3)为学生提供交流平台。由于应试教育的影响,教师常担心阅读教学讲不到位,追求面面俱到,结果适得其反,这不仅浪费了时间,也使学生对阅读失去了兴趣,反而导致了学生的厌听厌学情绪。在阅读教学中,教师要做到三个保障:一是时间保障,课堂上要留给学生充足的时间进行讨论;二是平台保障,要给学生提供交流的场所;三是机遇的保障,人人都有展示风采的机会,要调动绝大部分学生的学习积极性。
2.多元化展开是个性化阅读的方法。教无定法,学无定式,阅读教学也没有普遍适应的常规模式。个性化阅读教学要想在最少的时间获得最大的收益,笔者认为应该做到“三点相连”“三方互动”“三法互融”。
(1)三点相连。“三点”指重点、难点、疑点。因为在“三点”中,包含着丰富的知识文化信息,可提供给学生很大的发挥余地,由此他们可自由驰骋,上下古今,提纲挈领,纲举目张,个性飞扬。①连接重点,对文本的重点出大力气,用重力,聚众智。如《荷塘月色》的“语言技巧”是学习重点,其技巧究竟“巧”在何处,学生研习文本可知,一是比喻,二是通感,三是叠词。写月光下荷花的姿态,不同文化素养的学生可能会产生各自不同的理解,但又会有大致相同的审美趣味。②突破难点。因为难,阅读中更易见个性,“诗无达诂”,“古人之言,包含无尽,后人读之,随其性情浅深高下,各有会心。”对课文难点的解读,宜采取“见仁见智”的辨析,允许学生在课堂上“思接千载,视通万里”,抒发胸臆,激情共鸣。如《荷塘月色》中写到:“高处丛生的灌木,落下参差的斑驳的黑影,峭楞楞如鬼一般。”作者为何用一个并不美好的喻体“鬼”呢?学生感悟、辨析:他们可能会根据自己不同的阅读体验得出不同的感悟。③连接疑点。造成可疑之点的因素很多,或是文本本身的隐晦艰涩,或是传统解说已成定论,或是专家学者的个人识见。因此,只有直面文本,在疑点处生疑,于“山重水复疑无路”之中,尚可见“柳暗花明又一村”的景观。如《杜鹃枝上杜鹃啼》,有人就抛出这样一个观点:文题给人的是惆怅之感呢,还是欣喜之感?所给答案为后者。但仔细揣摩,结论似乎并非如此简单。由此,学生在辨析中就得出了不同见解。
(2)三方互动。阅读,说到底是个体对文本负载信息的涵咏、感悟和发现,个体徜徉于文本思想智慧的海洋之中,进行多元化的文化选择和多方法的文化品味,但群体的从众效应也影响着个体的独特视角,因此,阅读必须互动。三方互动指的是:“生生互动”,“生师互动”和“三位一体互动”。①生生互动。即学生与学生之间的互相交流。②师生互动。即学生与教师之间的相互交流。《教育——财富蕴藏其中》指出:“教师和学生要建立一种新的关系,从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色,从此不再是传授知识,而是帮助学生去发现、组织和管理知识,是引导他们而非塑造他们。”③三位一体互动。即文本、文本作者和阅读主体的相互交流,这一互动过程其乐无穷。
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(3)三法互融。个性化思维,积累是帆,方法是舵。弘扬阅读精神,展示阅读主体,离不开方法的多样性。只有“联系生活”、“逆向反弹”、“审视批判”三法互融,阅读才更见个性。 3.学生阅读过程的独特体验是个性化阅读的评价。新课标强调,“阅读是学生的个性化行为”,“要珍视学生独特的感受,体验和理解”,的确如此,个体的禀赋、素养,时代文化的差异,在阅读过程中会暴露无遗。教师作为阅读结论、反馈的中介和评价者,所传达出的信号必须是真诚的、负责任的、激励的、向上的。假若一味照搬“参”,恪守“标准结论”,而忽略或藐视个体阅读的感受体验和理解,那就是误人子弟,培养出来的学生只会是“被动接受的容器”。笔者认为,珍视独特性个体阅读体验,要做到“三重三轻”:重过程轻结论;重肯定轻否定;重发展轻静止。 个性化阅读体验是无法复制的体验,它的珍贵就体现在是个体的、独特的,如果静止、绝对地看问题,当然会剑走偏锋,得出错误结论。因此,广大一线教师在阅读教学中应注重学生个体阅读的培养。
参考文献:
[1]霍华德·加德纳.多元智能[M].沈致隆译.北京:新华出版社,1999. [2]王万清.多元智能创造思考教学[M].:高雄复文图书出版社,2001. [3]霍力言等.多元智能理论与多元智能课程研究[M].北京:教育科学出版社,2003.
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[6]潘涌.新课标下的个性化阅读教学[J].浙江师范大学学报,2005,(11).
